【明慧网二零二零年四月二十日】
第十二章：教育篇（上）（下）
目录
引言
1.共产邪灵接管西方大学
1）大学教师严重左倾
2）用共产主义理念改造传统学科
（1）革命话语占领美国人文学界
（2）共产邪灵以“理论”之名横行学术界
（3）政治化的文学研究
（4）邪恶的马克思主义“意识形态”理论
（5）后现代马克思主义
3）创造以意识形态灌输为目的的新学科
4）灌输各种左倾激进意识形态
5）否定美国的伟大传统
6）反西方文明的经典之争
7）垄断教科书和人文学术研究
8）大学进行“再教育”洗脑并败坏道德
2. 共产邪灵渗透中小学教育
1）利用教育把学生变傻
2）进步主义教育是魔鬼的顺手工具
（1）从卢梭到杜威
（2）以“人性本善”为借口，对学生放任自流
（3）以“学生中心”为名，否定教师权威和传统
3）利用教育把学生变坏
（1）灌输无神论和进化论
（2）灌输共产主义意识形态
4）教育大规模引入心理操控
（1）心理学与教育学
（2）用道德相对主义混淆学生的价值观
（3）使学生变得麻木不仁──死亡教育、毒品预防教育
（4）淫秽的性教育
（5）以“自尊”为名放大自我中心主义
5）魔鬼渗透教育的多条路线和复杂手段
（1）美国中小学教育的控制权不断上移
（2）教师工会奖励平庸，阻碍改革
（3）在教育过程中排除家庭的影响
（4）用复杂术语误导家长和公众
（5）大规模的学科重组和教科书的迅速更新换代
（6）不断进行的教育改革是退一步进两步的斗争辩证法
3. 魔鬼在东西方破坏教育殊途同归
结语：回归传统教育
*****
引言
教育关乎个人的福祉、社会的安定、民族的发展和文明的存续。人类历史上的伟大文明莫不重视教育。教育最重要的使命就是让人类保持高尚的道德，同时保存神传给人的文化，以等待神的归来。同时教育也起到传播知识、培养技能、凝聚族群的作用，对社会不可或缺。一个受过良好教育的人敬天信神，追求至善的品德，对人类传统文化拥有广博的知识，掌握一个或多个方面的高超技能，敬业而乐群。他们是社会的中流砥柱，民族的精英，文明的守护者，他们个人的卓越品行也一定会得到神的垂青。
共产邪灵要毁灭人类，就要斩断人与神的联系，其中最重要的一步就是破坏传统教育。它在东方和西方采用了不同的策略。在东方传统文化深厚的国家，如果使用欺骗的方式，很容易就识别出来了。于是共产邪灵屠杀文化精英，造成文化的断层，同时使用教育宣传等欺骗手段。而西方国家的历史文化相对没有那么深厚，所以邪灵可以用渗透和变异的方法。事实上，共产邪灵利用教育渗透西方，对年轻一代的变异比对中国的年轻一代的变异严重得多。
2016年美国大选结束后，由于主流媒体长期对传统派候选人的丑化宣传和所谓民意调查的误导预测，很多人，尤其是青年学生无法接受选举结果，美国大学校园出现了令人啼笑皆非的一幕。一些学生以“恐惧、疲倦、情绪创伤”为由要求教授取消上课或者推迟考试。某些著名学府为了缓解学生的“焦虑”和“痛苦”，给他们提供了多种多样的活动，包括玩橡皮泥、涂色、积木和肥皂泡，甚至还提供宠物狗和宠物猫。很多大学给学生提供了各种心理咨询，组织互助团体，提供“选举后心理康复”或者“选举后资源与帮助”之类的服务。[1]且不说把正常的选举结果看得比自然灾害或恐怖袭击更加可怕是多么荒唐，单说本来应该具有成熟的心智和对压力和变化具有相当承受能力的大学生竟然变得如此无知、脆弱和幼稚，这不能不说是美国教育的巨大失败。
美国教育的失败恰恰是共产邪灵败坏美国教育的“成功”。过去几十年中美国社会最令人痛心的变化就是公立教育系统的全面沦陷。这是魔鬼渗透和颠覆的结果。
本章将以美国为例，剖析共产邪灵对自由社会教育的渗透。相信读者能够举一反三，认清其他国家教育领域中共产邪灵的鬼影。
共产邪灵对美国教育的渗透至少体现在以下五个方面：
第一，直接向年轻一代灌输共产主义魔鬼的意识形态。邪灵接管西方大学，一边创造以意识形态为导向的新学科，一边渗透重要的传统学科，包括文学、历史、哲学、政治学、经济学、社会学、人类学、法律、大众传播等等﹔各种变形的马克思主义成了这些科系的指导思想﹔“政治正确”成为大学校园箝制思想的操作指南。
第二，邪灵有意不让年轻一代接触传统思想文化，因此传统文化、正统思想、真实历史和文学经典被用各种方式诋毁、边缘化。
第三，从幼儿园、小学开始，持续降低教学标准，使年轻一代的读写算术能力变差，思维能力和知识水平都严重下降，难以理性思考关系到人生和社会的重大问题，更难以看穿魔鬼各种狡猾至极的诡计。
第四，从小就给学生灌输各种变异观念，待他们长大后，这些观念变得根深蒂固，几乎无法察觉和纠正。
第五，培养学生的自私、贪婪、放纵，培养其反权威、反传统倾向，放大自由观念，加强他们的自我中心，降低学生对不同观点的理解能力和容忍度，同时降低其心理承受能力。
审视美国的教育，我们会发现，共产邪灵在上述五个层面的目标都几乎已经实现了。美国大学里左派的意识形态成为主导意识形态，有不同思想倾向的学者或者无法进入大学任教，或者不允许发表自己的传统观点。很多学生经过四年强化训练，大学毕业后倾向自由主义、进步主义、不假思索地接受无神论、进化论、唯物主义，成为奉行享乐主义，缺乏常识和责任感，褊狭脆弱的“雪花人”（snowflakes）。其中受害最深者，除了一些自由派的教条之外，知识贫乏，视野狭窄，对世界历史和美国历史一知半解甚至一无所知，成为魔鬼欺骗的主要群体。
在世人眼中，美国依然是教育大国，这当然事出有因。一个世纪以来，美国是世界上举足轻重的政治经济军事强国，它投入教育科研的经费远超世界上大多数国家。二战以后，美国的自由民主制度和优裕的生活条件吸引了全世界的优秀人才。美国的科研实力至今全球领先，其理工科（STEM）的研究生教育和职业教育（professional schools）可以说独步天下。但繁华的外表之下隐藏着巨大的危机。研究生院理工科外国留学生的数量逐年增长，已经远超美国学生。[2]最重要的是，美国的大中小学教育被严重侵蚀，学生被有意变坏、变笨，其恶果已经初步显现，更大的恶果也即将暴露出来。
本书第五章引用过的反正的前苏联克格勃成员贝泽门诺夫在1980年代初披露说，共产主义对美国的思想渗透已经接近完成，“即使从现在这一刻起，美国人开始教育一代新人，仍然需要15至20年才能扭转这个趋势，改变人们对现实的意识形态化认知，使认知回到正常状态。”[3]从贝氏说这番话到现在又有三分之一个世纪过去了。这三十多年虽然见证了苏联和东欧社会主义国家的垮台，但并不意味着共产邪灵放慢了渗透变异西方的步伐。魔鬼在西方培养的代理人把教育作为渗透的主要目标之一，全面接管大中小学教育，影响家庭教育，编造教育理论，改变教育理念，教育领域成为邪灵渗透的重灾区。
必须强调指出的是，现在所有在世的人、尤其是六十年代以后进入大学的人，几乎都多少受到共产主义思想的影响，尤其是人文社会科学专业的学生所受影响最为严重。但是他们几乎都是在不明不白的情况下被魔鬼洗脑，真正明明白白地推进魔鬼计划的人并不多见。我们这里揭露魔鬼，是为了让上当受骗者能够认清魔鬼，远离魔鬼，不要成为魔鬼的殉葬品。
1.共产邪灵接管西方大学
1）大学教师严重左倾
青年学生拥抱社会主义或者共产主义意识形态，或者受到女权主义、环保主义等激进意识形态影响，大学教育是最重要的原因之一，而主导大学教育的是大学教师群体。美国大学教师群体的大面积左倾是一个公开的秘密，并且已经颇有时日。
根据2007年一份名为“美国教授的社会政治观”的研究，在被调查的1,417名大学全职教员中，认为自己是自由派的有44.1%，温和派居46.1%，保守派仅占9.2%。其中社区大学教员中保守派比例稍高（19%），自由派略少（37.1％）﹔而文理学院教员中自由派则高达61％，保守派仅占3.9%。这份调查还指出，临近退休的教员比新入职的左倾更严重。在50-64这一年龄段，自称左派活动家的占17.2%。这份调查还指出，大学教员大都支持同性恋、堕胎权。[4]
2007年以后的研究也证实了美国四年制大学教授的左倾趋势。2016年发表于《经济日志观察》的一份研究调查了40所美国著名大学历史和社会科学教授的选民登记情况。发现在7,243位教授中，民主党有3,623人，共和党人是314人，比例为11.5：1。被调查的五个系中，历史系不平衡最甚，比例高达33.5:1。这与1968年的一项调查形成了鲜明对比。该研究结果是历史学科教授中，民主党与共和党的比例为2.7比1。[5]
2016年对四年制大学教员的另一项分析发现，教员的政治倾向不平衡，在新英格兰尤甚。这份调查根据2014年的数据，发现在全国范围内，高等院校中自由派与保守派教授的比例为6比1。在新英格兰，这个数字是28比1。[6]皮尤研究中心2016年的一项研究发现，在受过研究生教育的人群中，31％持自由派观点，23％的人倾向自由派，只有10％的人持有保守派观点，17％的人倾向保守派。研究发现，自1994年以来，受过研究生教育的人群中持自由派立场的人士所占份额大幅增加。[7]
美国企业研究所2016年的一次研讨会上，与会的学者指出，在美国大约18%的社会科学家自认是马克思主义者，却只有5%自认是保守主义者。[8]考虑到大部分调查依据的都是调查对象的自我判断，事实上的不平衡状况与调查结果比起来可能更加严峻。
参议员泰德．克鲁兹（Ted Cruz）曾这样评价自己就读过的一所名校的法学院，“[这所大学]法学院的教师自称是共产主义者的人要多于共和党人。如果你问他们美国是否应该变成社会主义国家，80%的人会投赞成票，另外10%的人会认为这个想法太保守了。”[9]
共产邪灵对美国教育的渗透和其对美国的渗透几乎同时开始。从20世纪初开始，很多美国学院派知识份子就开始接受共产主义思想或者其变种费边主义思想。[10]
美国60年代的反文化运动让一大批反传统的青年学生走上历史舞台。在这些人的成长过程中，文化马克思主义的革命理论，尤其是法兰克福学派的激进理论，对他们影响甚巨。1973年尼克松总统宣布终止越战后，反战运动失去了直接的目标，学潮开始走向低潮。但是，被大规模的学生运动培养起来的激进学生并没有放弃他们的“理想”，他们进入大学研究所之后首选的专业就是包括新闻、文学、哲学、社会学、教育学、文化研究等在内的社会人文科学。从研究所毕业以后，他们进入了对社会文化最有影响力的大学、新闻媒体、政府机关、非政府组织等部门工作。这时指导他们的主要是马克思主义理论家葛兰西的“体制内长征”的学说。他们要发动一次体制内的长征，改变西方文明的最主要传统。
被西方反叛学生奉为“精神教父”的法兰克福学派哲学家马尔库塞1974年断言：新左派没有死，“他们会在大学内复活”。[11]事实上，新左派不仅没有死，他们的“体制内长征”非常成功。“越战以后，我们当中的很多人没有回到文学圈子里﹔我们获得了学术职务。战争结束后的一段时间内，对那些粗心的人来说，我们似乎消失不见了。现在我们获得了终身教职，重塑大学的工作正式开始了。”[12]这是一位“获得终身教职的激进派”的自白。
“获得终身教职的激进派（tenured radicals）”一词是学者罗杰．金贝尔（Roger Kimball）在1989年出版的同名著作中创造的，用来指称后来进入大学任教、并获得终身教职的60年代激进学生。这些学生曾积极投身于反战运动、民权运动或者女权运动，受挫后进入体制，希望在学院内把“政治理想”灌输给下一代学生，造就像他们一样的激进份子。80年代以后，这批当年的造反青年很多获得了大学的终身教职，有些成为系主任、院长，在学院内掌握了相当大的行政权和话语权。这些教授、学者治学的目的不是探求真理，而是把学术作为破坏西方文明传统、颠覆主流意识形态和政治制度的工具﹔他们教书的目的是进行“革命者的再生产”。
一旦获得终身教职，教授们可以参加各种委员会，在招聘新教师、制定学术标准、研究生论文选题、决定学科发展走向等各个方面都具有了相当大的发言权。这就使得他们有可能用手里的权力把不符合自己意识形态的候选人排除在招聘过程之外。于是大学教师群体里具有传统思想、按照传统理念进行研究教学的教师被不断的排挤出去。老一代教授退休以后，代替他们的新鲜血液绝大部分变成了被共产主义思想洗脑的左派学者。
“体制内长征”概念的发明者、意大利马克思主义理论家葛兰西将知识份子分为两类：传统知识份子与有机知识份子（organic intellectuals）。前者为维护传统文化和社会秩序的中坚力量，而有机知识份子则属于新兴的阶级或者团体，他们在该阶级或团体争取霸权（hegemony）的过程中扮演创造性的角色。[13]“无产阶级”利用有机知识份子夺取文化霸权，最终夺取政治霸权。
很多“获得教职的激进派”就是把自己定位成反对现行体制的“有机知识份子”的。同葛兰西一样，他们信奉的马克思的一句“名言”：“哲学家们只是用不同的方式解释世界，问题在于改变世界。”[14]对于他们来说，教育不是传授知识和人类文明的精华，而是灌输给学生一套激进的政治观点，把学生变成社会活动分子、“社会公正战士（social justice warriors）”，让他们毕业后把对现行体制的不满和对传统文化的反叛扩散到社会上去，最终酝酿摧毁一切的革命。
2）用共产主义理念改造传统学科
人们已经熟知，在共产国家马克思列宁主义是一切学科的指导思想。在一向强调学术思想自由的西方国家，除了共同的道德标准和学术规范以外，按说不应该有预设的学术立场。但是30年代以来，社会主义、共产主义、马克思主义、法兰克福学派等等思想强势入侵美国大学，以致大部分人文社会学科都受到相当严重的影响。
（1）革命话语占领美国人文学界
布鲁斯．保尔在《受害者的革命：身份研究的兴起与走向封闭的自由派心智》一书中写道，当他询问宾州大学历史学教授科尔斯（Alan Charles Kors），过去几十年对美国大学的人文学科影响最大的三个人是谁时，科尔斯教授几乎不假思索地回答道，有三本书几乎要负全部责任：葛兰西的《狱中札记》、保罗‧弗雷勒（Paulo Freire）的《受压迫者教育学》（Pedagogy of the Oppressed）、弗兰茨．法农（Frantz Fanon）的《全世界受苦的人》（The Wretched of the Earth）。[15]
葛兰西是臭名昭著的意大利共产党人，本书已经多有论列。巴西教育理论家弗雷勒崇拜列宁、毛泽东、卡斯特罗和格瓦拉。他的《受压迫者教育学》出版于1968年，1970年英文版出版，成为美国教育学院的必读书之一。用教育学家索尔．斯特恩（Sol Stern）的话说：这本书不关心任何具体的教育问题，“而是一个乌托邦式的政治论文，号召推翻资本主义霸权，建立一个无阶级社会”。[16]事实上，弗雷勒一再重复的观点无非是，世界上只存在着两类人：压迫者和被压迫者。被压迫者不应该像过去一样接受教育，而是应该被告知他们的受压迫状态，激起他们的反抗。
法农出生于加勒比海上的法属马提尼克（Martinique）,参加过阿尔及利亚反对法国的“民族解放战争”。他的《全世界受苦的人》1961年出版，由法国存在主义哲学家、法共党员萨特作序。萨特这样概括他的思想：西方人是殖民者，因此是邪恶的﹔非西方人是被剥削的被殖民者，因此是高尚的。法农号召殖民地人民发起武装革命，推翻殖民者的统治，在此过程中暴力使人民“团结在一起”，“在个人层面上，暴力是一种净化的力量。它使本土人摆脱了低人一等的情意结、绝望感和无所作为的状态﹔暴力使他无所畏惧，恢复自尊。”[17]萨特对法农的思想心领神会，他在该书序言中写道：“在反叛初期必须杀人。打死一个欧洲人是一箭双雕，同时少了一个压迫者和被压迫者，剩下的是一个死人和一个自由人﹔活下来的人第一次感到踩在脚下的是国土。”[18]
这三个人的理论诱导人用阶级斗争的视角观察历史和社会，具有极大的迷惑性和煽动性。一旦让这种阶级仇恨进入心中，学生将以对抗的心态看待正常社会的机构和现象，必然走向不满、抗议、反叛甚至革命。
到底谁是对美国大学的人文社会学科影响最大的人物，对这个问题的回答当然见仁见智，但不可否认的是，马克思主义、法兰克福学派、受马克思主义、弗洛伊德主义影响的、在破坏文化和道德方面和共产主义并肩作战的后现代主义理论主导了大学人文学科。
（2）共产邪灵以“理论”之名横行学术界
自60年代以后，美国的文学系（包括英文、法文、比较文学等）的研究范式发生了根本性的变化。传统的文学评论承认经典文学作品的道德和美学价值，把阅读文学作品作为增长知识见闻、陶冶道德情操、培养高雅趣味的重要手段。对文学研究者来说，文学作品是第一位的，文学理论是为具体的阅读赏析服务的，处于从属地位。
60年代社会上的反文化进行的如火如荼的时候，学院内部也出现了一个“理论”的大爆发。形形色色的哲学、心理学、文学和文化理论大行其道，理论和文学作品的关系发生了逆转。理论对作品而言具有优先性，作品成了“随意选取”的范例，用来说明理论的“有效性”。[19]
这个“理论”到底是什么呢？它打破了传统的学科界限，包括哲学、心理学、社会学、精神分析等等，是一套试图对社会和文化进行总体性说明的大杂烩。文学理论家卡勒如此解释“理论”：“理论常常是对常识性观念的猛烈攻击，意图说明我们见惯不怪的‘常识’其实是历史地建构出来的，这种（建构出来的）理论表现得地如此自然，以至于我们几乎察觉不到它其实只是一个理论。”[20]也就是说，理论肆无忌惮地嘲弄、逆转、摧毁来自家庭传授、宗教信仰、伦理道德的关于是非、善恶、对错、美丑的传统认识，代之以一套似是而非的邪恶价值观。
抛开其复杂晦涩的包装，所谓“理论”无非是新老马克思主义、法兰克福学派、精神分析、解构主义、后结构主义、后现代主义等拼凑出来的怪胎。简而言之，“理论”就是马克思主义和其他反传统的理论的邪恶联盟，其目的是以学术的方式摧毁人类文明的基础。“理论”是共产主义魔鬼在西方学院内部的新伪装。60年代以来，它从文史哲等学科出发，攻城略地，开疆拓土，大有接管所有传统人文社会学科的态势。
在实践中，“理论”和“批判理论”大体指代同一个现象。新涌现出来的“批判的法律研究（critical legal studies）”，“批判的种族研究（critical race studies）”，“批判的性别研究（critical gender studies）”，“批判的社会研究（critical social studies）”，甚至“批判的科学研究（critical science studies）”，“批判的医学研究（critical studies in medicine）”等，都是批判理论的新的应用。“理论”横行学术界这个现象的实质就是共产主义意识形态扩散到学术和教育诸领域，用变异理论迅速败坏年轻一代，为毁灭人类铺平道路。
（3）政治化的文学研究
对于马克思主义文学批评而言，一部文学经典的意义不在于其内在价值（经典据说甚至根本没有内在价值），而在于它反映了统治阶级（性别、种族）的思想是如何成为占统治地位的思想的。美国一位著名马克思主义文学理论家直言不讳地宣布：“政治角度”是“一切阅读和阐释的绝对地平线”。[21]也就是说，要把一切文学作品当作政治寓言（allegory）解读，只有读出其中阶级、种族、性别、性倾向压迫的“深层含义”，才算是“深刻”、“够格”的理解。
来自共产国家的人对这种武断荒谬的“文学批评”并不陌生。中共党魁毛泽东评价四大名著之一的《红楼梦》的视角极为独特：“《红楼梦》写四大家族，阶级斗争激烈，几十条人命。”苏联和中共的历史表明，文学评论不总是象牙塔内高雅脱俗的讨论，有时会变成血雨腥风的斗争。例如，文化大革命的爆发至少表面上和对一部文学作品的评价有关。历史学家吴晗响应毛泽东向明代清官海瑞学习的号召，创作了历史剧《海瑞罢官》。1965年11月10日，上海《文汇报》刊出由江青、张春桥等共同策划，姚文元执笔的批判文章《评新编历史剧〈海瑞罢官〉》，把《海瑞罢官》和反对“三面红旗”（即造成大饥荒的中共政策“总路线”、“大跃进”和“人民公社”）的彭德怀联系在一起。批判《海瑞罢官》成为文化大革命的导火索。
跟近几十年西方学院内的文学批评相比，中共用阶级斗争解读一切作品的文学批评就显得太“粗糙”了。西方的新马克思主义文学批评就像一个变种的病毒，变得更加强大、恶毒。它吸收了新式的理论武器，把一部部人类文化的经典推上手术台进行肢解和歪曲，从古希腊罗马的文学经典，到但丁、莎士比亚、再到维多利亚小说，无一幸免。虽然这类评论使用晦涩难懂的术语，显得冠冕堂皇、高深莫测，但许多研究的主旨却惊人地单调乏味——无非是指出某部作品包含了对被压迫阶级、女性、少数民族的偏见，因此属于“统治阶级的上层建筑”，其目的是麻痹人民群众，使之不能产生“革命的阶级意识”。美国学者斯克拉顿（Roger Scruton）一针见血地指出：“新文学理论家们的方法是颠覆的工具：尝试从内部破坏人文教育，斩断我们和自己文化之间的同情的纽带。”[22]
（4）邪恶的马克思主义“意识形态”理论
贯穿于很多马克思主义人文学术的一个概念是“意识形态（ideology）”。马克思把道德、宗教、形而上学等统称意识形态，他认为，在阶级社会中占统治地位的意识形态是统治阶级的思想，这种思想并不是对现实的真实的反映，而是“倒立”著的，也就是扭曲变形的。[23]20世纪的新马克思主义把破坏文化作为革命的必经阶段，在“意识形态”概念上大作文章。匈牙利马克思主义者卢卡奇把意识形态定义为与真正的“阶级意识”对立的“虚假意识”，法国马克思主义者阿尔都塞提出“意识形态国家机器”这一概念，包括宗教、教育、家庭、法律、政治、工会、通讯、文化等等，它们与暴力的国家机器一同发生作用。
意识形态概念里包含着一个狡猾的诡辩。任何一个社会、一种制度都可能有弊端，指出弊端并加以修正都是必要的。但阿尔都塞和其他马克思主义者不是具体指出社会制度的缺点和不足，而是一概加以否定，否定的理由是这些制度都是为了维护统治阶级利益的上层建筑。不是分析一个命题的真伪对错，而是指责提出命题的人动机不纯或者存心不良，这是一个常见的逻辑错误，叫作“向井水里投毒”（poisoning the well）——正如被投过毒的水谁都不能饮用，被谣言诋毁、人格谋杀的人不管说的话多么有道理，他的话都不会被人信以为真。阿尔都塞的意识形态批判就是一个扩大了的、更复杂的“向井水里投毒”的案例。
阿尔都塞的意识形态国家机器概念无所不包，反映了共产主义对人类社会的极端仇视，必欲全盘否定、彻底毁灭而后快。这其实是共产邪灵在背后操纵，对人类文化痛下杀手。
马克思主义的“意识形态”概念是一个极端抽象的泛泛之论、没有价值的伪命题，它的作用是把传统的道德观念一笔抹杀。马克思主义者带着无比的“道德义愤”千百遍地重复这个谎言，带动和欺骗了很多头脑简单的人。
（5）后现代马克思主义
60年代以后，一批法国理论家提供的理论成为美国学术界马克思主义和共产主义最有力的思想武器，其代表人物是雅克．德里达（Jacques Derrida）和米歇尔．福柯（Michel Foucault）。2007年人文领域的专著里被引用最多的作者是福柯（2,521次），第三多的作者是德里达（1,874次）。[24]两人影响可见一斑。有论者指出后现代主义和马克思主义的共谋关系，很有启发性。[25]我们姑且称这两个理论流派的合流为“后现代马克思主义”。
德里达的“解构主义”（Deconstruction）是一种精巧的无神论和相对主义的诡辩。他通过无限夸大语言的相对性和不确定性，否认语言和文本具有稳定明确的意义。语言具有多意性，一部作品有多种解释的可能，这本是常识，从古希腊和中国的先秦时代起，就有很多人阐发过这个道理。但是，如果以此为理由，连文本具有相对稳定的意义都加以否认，那就走向了相对主义的诡辩。
与传统的无神论不同，德里达使用哲学术语进行表述，因而其观点不仅对“神”的概念具有杀伤力，对于跟传统信仰相关的“理性”、“权威”、“意义”等概念都造成了摧毁性的打击。受德里达影响的理论家纷纷对“意义”、“理性”等概念进行解构。由于其表面上的复杂深奥，使很多人陷入理论迷雾，一时间解构主义横行西方人文学界，成为共产邪灵摧毁信仰、传统和文化的最犀利的武器之一。
福柯曾一度加入法国共产党，其理论围绕着“权力”（power）概念展开，核心可以用一句话概括：“没有真理，只有权力”，也就是说，权力垄断了对真理的解释权，因此任何真理都是虚伪的，不可信的。在《规训与惩罚》一书中，福柯设问：“监狱和工厂、学校、军营、医院都很相像，而工厂、学校、军营、医院又都很像监狱，这难道令人惊奇吗？”[26]把维持社会不可或缺的机构等同于监狱，进而号召人们推翻监狱——福柯理论的反社会性质昭然若揭。
用解构主义、福柯思想和其他批判理论武装起来的学者，把一切相对化，把传统和道德污名化，热衷于谈论“一切解读都是误读”，“没有真理，只有叙事”，“没有历史，只有叙事”。他们把对于真、善、美、正义等概念的理解都相对化，然后弃之如敝屐。刚刚进入研究所的年轻学生不敢质疑老师辈的权威，更无法抵御这种理论的狂轰滥炸，一旦被卷入其中，就很难挣脱出来。这就是共产邪灵在西方人文社科领域横行无忌的重要原因之一。
3）创造以意识形态灌输为目的的新学科
美国60年代反文化运动当中，一些激进份子试图把其激进的左倾理论推广到大学、研究所当中。有学者认为，黑人研究专业的设立，与其说是学术发展的内在要求，不如说是政治讹诈（political blackmail）的后果。[27]
1967年，一次总罢工造成旧金山州立学院（San Francisco State College）关门，迫于来自黑人学生会的压力，学院成立了美国第一个“黑人研究”项目。该项目负责人设想，这个项目主要是用来“鼓舞黑人学生士气”的，因此，学生学的科学不是普通的科学，而是“黑人科学”。所谓“黑人科学”，指的是黑人科学家的研究成果，或者是以某种方式使教授的科学课和美国黑人生活息息相关。同理，数学、文学、历史、哲学等学科也要首先经过黑人意识的改造。1968年10月，加州大学圣芭芭拉分校黑人学生会的20个成员，占领了学校的计算机中心，造成校园关闭。一年后，该校成立了黑人研究系和黑人研究中心。1969年4月，康奈尔大学的100多个黑人学生挥舞著猎枪，披挂着装满了子弹的子弹袋，占领了学校办公楼，要求成立全部由黑人任教的黑人研究专业。教师出面阻止时，一个学生领袖威胁说：“再过三个小时，康奈尔大学就没命了。”康奈尔大学妥协了，成立了全国第三个这样的学科。[28]
后来成为斯坦福大学胡佛研究所高级研究员的斯梯尔（Shelby Steele）就是推动各个大学成立黑人研究专业的推手之一。他说，在时代氛围的带动下，各个大学负责人的“白人负罪感（white guilt）”非常严重，以至于他们会答应学生代表提出的任何要求。[29]几乎与此同时，女性研究、拉美研究、同性恋研究等很多专业堂而皇之地进入美国大学。时至今日，美国已经有上千个这类的研究项目。
女性研究专业的基本理论预设是，性别差异并非天生，而是“社会建构”的结果﹔女性在历史上长期受男性和父权制压迫﹔因此女性研究专业的最重要宗旨是激发女性的社会意识，给社会带来全面的变革，即革命。
加州大学圣克鲁兹分校某女权主义教授，出身于知名共产党员家庭。她骄傲地宣称自己是共产主义者和“女同性恋活动家”，从1980年就开始教授女权主义。她将马克思的“历史唯物主义”扩展到“性倾向”上，并将“性倾向”视为唤起政治意识的一种行为。而她走入大学课堂就是因为一个共产党员告诉她“这是你的革命任务”，她自己也公开说她将“教学变成政治运动的一种形式”。她依照这套主张在加州大学圣克鲁兹分校建立了一个完整的“女权主义研究系”。[30]在她的一个课程教学大纲里她写道，女同性恋是“女权主义的最高形式”，即改变性倾向是最高级的社会意识。[31]
密苏里大学则系统地设计了从一年级到四年级的课程，教导学生如何用左派的观点来看待女权主义、文学、性别、“和平”。例如，“非法的性别”（Outlaw Gender）一课将性别视为“文化的产物”，而非自然生成，并只给学生灌输一种观点——基于性别的压迫和对多种性别的歧视。[32]
本书第五章已经揭示，共产主义的渗透是西方二战以来反战运动的重要源头。近几十年来，美国大学的一个新兴学科“和平研究”（Peace Studies）也和共产主义的渗透有关。学者大卫．霍洛维茨和拉克辛在研究了美国大学里250多个“和平研究”专业后得出结论，这个专业的主要目的是把学生变成反战的左派，因此这是一个政治性的机构而不是学术性的机构。[33]
他们以在“和平研究”专业广泛使用的一本教科书《和平与冲突研究》（Peace and Conflict Studies）为例，说明和平研究领域的意识形态倾向。在解释贫困与饥饿问题时，这本书采纳了马克思主义的解释，声称造成世界上饥饿问题的原因不是生产不足，而是分配不公。作者谴责土地所有者和农产品商人，声称是他们的贪欲造成了数以亿计的人每天处于饥饿之中。虽然这本书的主旨是“反暴力”，但有一种暴力该书不但不反对，而且赞誉有加，那就是无产阶级革命的暴力。书中称，“虽然古巴远远不是人间天堂，而且某些个人权利和公民权利没有得到广泛尊重，但古巴的例子说明，暴力革命有时会给人民群众带来更好的生活条件。”与此同时，卡斯特罗的暴政和古巴革命的灾难性后果该书只字不提。
这本写于2001年911事件之后的教科书也涉及到恐怖主义问题。令人吃惊的是，该书作者似乎对恐怖份子充满同情，以至于把“恐怖份子”一词加上引号。他们这样为自己的做法辩解：“把‘恐怖份子’一词加上引号可能对那些把这个称呼视为当然的读者来说显得奇怪。我们这么做不是要淡化这些行为的恐怖性质，而是要通过指出一个人眼中的‘恐怖份子’是另外一个人心目中的‘自由战士’，来强调有必要收敛（对恐怖主义的）道德义愤。”[34]
学术专业本身应该是中立的，不应该预先设定研究立场。这些新兴专业预先设定了意识形态立场——女性研究教授必然信奉女权主义，黑人研究系的教授必然相信非洲裔美国人在政治、经济、文化上的弱势地位是白人的歧视造成的。它们存在的目的不是探讨真理，而是灌输意识形态。
这些新学科是美国文化大革命的副产品。一旦进入大学，它们就具有了自我衍生能力，不断要求更多经费并扩大招生规模，培养的学生再进一步壮大这些学科的力量。这些学科已经无法轻易从大学里剥离。
必须指出的是，这些学科是共产邪灵操纵有不好思想的人创立的，其目的是制造和扩大不同人群之间的矛盾，煽动仇恨，为最终的暴力革命制造条件。它们跟其声称代表的群体（非洲裔美国人、女性等）都没有太大关系。在正常社会里进行女性研究或者某个种族的研究，是学术繁荣的标志，完全无可厚非。
4）灌输各种左倾激进意识形态
霍洛维茨和拉克辛在《一党教室：美国最好的大学中激进教授如何向学生灌输和破坏我们的民主》一书中，列出了12所大学最糟糕的150多门课程。这些课程充斥了“左派”的观点。有的以学术语言包装，而有的连基本的学术规范都免了，使得这些课程看起来更像共产党国家开设的政治课。
加州大学圣克鲁兹分校的“社团研究系”提供一门研讨课，其内容为“教授如何组织革命。我们将学习不同群体在过去和现在如何抵抗、挑战和推翻包括（但不限于）全球资本主义、政府压迫和种族主义在内的权力体系”。[35]
伊洛诺伊大学芝加哥分校“杰出教授”比尔．艾尔斯（Bill Ayers）在20世纪60年代就是“争取民主社会学生组织”（SDS）分支机构“气象员”（Weatherman）的领导人和极端左翼分子。气象员1969年转入地下并成为美国第一个恐怖主义组织，致力于煽动美国的激进学生发动会触发种族战争的恐怖袭击。该组织在国会山、纽约市警察总局、五角大楼和国民卫队的总部发动爆炸攻击。艾尔斯最广为人知的“名言”是：“杀死富人。砸烂他们的汽车和房子。把革命带回家，杀死你的父母，这才叫革命。”[36]艾尔斯在学术著作中的观点和他的履历颇为一致。在一本书中，他强调必须“克服对暴力犯罪的少年犯的‘偏见’”。[37]
由于左翼进步主义者的保护，联邦调查局一直未能抓获艾尔斯。艾尔斯在1980年回到公众视线内，钻了法律的空子而逃避了刑事处罚。之后，艾尔斯到伊利诺伊大学芝加哥分校大学任教，研究方向为“幼儿早期教育”。他的政治观点丝毫没有改变，而且仍为他当年的爆炸攻击感到自豪。艾尔斯被提升为副教授、教授，直至获得“杰出教授和大学高级学者”这一大学最高荣衔。每次提职都需要整个系和学院教授们的表决。他被提升的本身就代表着大学对他过去恐怖活动的默认。
德州大学某传播学副教授毫不避讳地在大学网页上将自己描述为“长期的活动人士和社会主义者”。她是“国际社会主义组织”成员，一个自封的寻求在美国建立“无产阶级专政”的布尔甚维克党。她的网页列出了五门由政治议题所驱动的课程。她所教授的“传播学和社会变革”课程，按照她自己描述的目的，就是“鼓励你投身于改变美国的过去就有和正在进行的运动”。[38]
5）否定美国的伟大传统
2014年，德克萨斯技术大学的一个学生组织在校园中做了一次调查，向被访者提出三个问题：“谁打赢了南北战争？”“副总统是谁？”“我们从哪个殖民者那里独立出来？”对于这些关于美国政治和历史的常识，很多学生懵然不知，但谈起影星的婚姻恋爱却如数家珍。[39]
2008年，校际研究所随机问询了2500名美国人，发现只有一半的人能够说出美国三权分立的机构是什么。[40]2014年“全国教育进展评鉴”组织发现只有18%的学生对美国历史比较熟悉，而对于公民常识的33道考题中，71%的美国人得了49分以下（60分及格）。[41]
学习美国历史不仅是了解一个国家创建的过程，也是了解这个国家建立在何种价值观的基础上，以及为维护这些传统价值所付出的代价。唯其如此，人们才会珍惜今天所拥有的，也会守护这种传统并传给下一代。
而遗忘历史就是割断传统，不了解公民义务是出现极权政府的必要条件。我们不免会问：美国的历史教育和公民教育到底出了什么问题？这可以从美国学生使用的教科书和他们的老师身上找到答案。
一本流传甚广的美国历史教科书《人民的美国史》的作者霍华德．津恩（Howard Zinn）是马克思主义者。读这本书给人的印象是，所有关于美国历史上的英雄事迹和启迪人心的故事都是无耻的谎言，美国历史漆黑一团，充满了压迫、剥削和种族灭绝。[42]
波士顿某大学的一位经济学教授认为与美国为敌的恐怖份子是真正的“自由战士”，而美国则是恶魔。在发表于2004年的一篇文章中，他将“9.11”袭击世贸大厦的恐怖份子比作在莱克星顿打响美国独立战争第一枪的反抗者。[43]
6）反西方文明的经典之争
1988年，斯坦福大学的激进学生和教师，抗议该校的西方文明史课程。他们大声呼喊口号：“嘿嘿呵呵，西方文明必须撤！”（Hey,hey,ho,ho!Western Civilization has got to go!）斯坦福大学向抗议者让步，用具有鲜明多元文化特色的“文化、思想、价值观”课（Cultures,Ideas,Values，CIV）取代了原来的西方文明史。新的课程虽然并没有取消原来的一些西方文化经典，包括荷马、柏拉图、圣奥古斯丁、但丁、莎士比亚等，但是规定，每学期的课程必须包括若干女性、少数民族等历史上受压迫群体的作品。时任美国联邦教育部长的威廉．贝内特（William Bennett）把这种改革课程的方式称作“恫吓式课程”（curriculum by intimidation）。其他著名大学很快跟进，二流、三流大学也不甘落后。几年之内，美国大学的文科通识课就发生了天翻地覆的变化。
保守主义思想家德苏萨在《不自由的教育》中，用《我，里戈韦塔•门楚：印度女人在瓜地马拉》（I,Rigoberta,Menchu:An Indian Woman in Guatemala）这部书说明斯坦福大学新课程的意识形态导向。这本书讲的是一个叫里戈韦塔•门楚的年轻印度女子在瓜地马拉的成长历程。她的父母在一场屠杀中无端遇害，她决心反抗，思想越来越极端。她逐渐认同南美洲印第安人争取“自决权”的运动，反对欧洲化的拉美文化（Europeanized Latino culture）。她先是成为一个女权主义者，然后变成一个社会主义者，最后变成一个马克思主义者。在书的最后，她开始参加“人民阵线”在巴黎的集会，谈的是“资产阶级青年”、“莫洛托夫鸡尾酒（即燃烧瓶）”等话题。书的一章直接就叫作“里戈韦塔放弃婚姻和母性”。[44]
美国大学以“政治正确”之名驱逐经典作品，至少在如下几个方面造成了破坏性后果。第一，用粗制滥造、内容肤浅但具有煽动性的“革命文学”或“受害者文学”取代了具有恒久价值的文学经典﹔第二，把革命文学或受害者文学与经典文学作品比肩，也似乎取得了经典的地位，对学生心理的影响极大增强﹔第三，经典文学与不入流的作品并列，被矮化（trivialized），其价值也被相对化（relativized）了﹔第四，解读文学经典的指导思想也变成了批判理论、文化研究、身份政治和政治正确，学者们热衷于研究莎士比亚戏剧里隐藏的种族歧视和性别歧视，或者经典作品里人物的同性恋倾向等等，这是对经典的歪曲和侮辱。第五，受这种思想的影响，学生很难相信经典作品里崇高的人格、伟大的事业、高尚的动机，而培养了一种蔑视一切、甚至仇视一切的愤世嫉俗态度（cynicism）。
在传统的人文教育中，文学经典的主题基本都是关于博爱、正义、忠贞、勇气、自我牺牲精神等道德价值的。历史教育则是关于这个国家建立和发展的最重大事件，其中许多事件都能够回溯到一个国家的立国之本，即最传统的价值观。
西方传统的文学经典大多为欧洲的白种男人所写，左派以“多元化”或“女权”为借口，让人多阅读有色人种、少数族裔和非洲拉美等地的文学作品。历史教育则倾向于将一个国家的历史描述为一片漆黑，充斥了对女人、少数族裔的奴役和剥削。历史教育不再回溯传统，而是为了灌输对女人和少数族裔的“罪恶感”。
人能够阅读的时间是有限的，当教育刻意让人注重“政治正确”的作品，人阅读传统经典的时间就被挤掉了。其结果就是造成一代代学生与自己文化根源、特别是文化所承载的从信仰派生出的价值观的背离。每个民族自己的文化传统来自于神，文化可以多元但不能混杂，而文化混杂的结果也就断掉了人和造这个人种的神之间的文化桥梁。
7）垄断教科书和人文学术研究
经济学家保罗．萨缪尔森（Paul Samuelson）极为重视教科书的作用。他说：“只要这个国家的经济学教科书是我写的，谁来制定法律和条约我全都不在乎。”[45]教科书发行量大，权威性高，对学生影响极大。因此垄断了教科书，就掌握了塑造学生思想的主导权。
激进的学者、教师获得终身教职和一定的学术声望之后，进一步控制了大学出版社和各种委员会。因此各种激进的理念被塞进教科书当中，伪装成知识强行灌输给学生。某些学科的教授推荐的教科书、必读书目里面的马克思主义著作超过任何一个其他学派的著作。前文提到过的津恩的《人民的美国史》就被很多历史系、经济学系、文学系、女性研究系等列为必读的教科书。
学术界的左派形成相当的势力后，就可以利用美国学术界通行的“同行评审”制度压制不同的言论。一篇挑战左派意识形态的论文势必被左派“同行”拒绝发表。
很多文科专业的学术期刊用“批判理论”为指导，充实著晦涩的学术术语，但主旨都是否定神，否定传统文化，煽动颠覆现存社会、政治、经济秩序的革命。有一类论文，力图证明所有传统的道德和规范，甚至包括科学规范，都是“建构”（socially constructed）出来的，意即是掌握强权的人把自己的主观标准包装成普世观念，然后强加给社会大众，用以维护自己阶级或人群的统治地位。
1996年，纽约大学物理学教授索卡（Alan Sokal）在美国杜克大学出版的文化研究学术期刊《社会文本》（Social Text）上发表了一篇论文，题为《跨越界线：通往量子重力的转换诠释学》（Transgressing the Boundaries:Towards aTransformative Hermeneutics of Quantum Gravity）。论文称“量子重力”是由社会和语言建构，整篇文章旁征博引，有109条注脚，参考了219篇文献。
论文刊出当日，索卡在另一杂志《共同语》（Lingua Franca）上声明该论文实属恶作剧。他故意投稿给《社会文本》，是一场“物理学家有关文化研究的实验”。
索卡在接受广播节目“全盘考量”（All Things Considered）的采访时表示，他之所以这么做是受到《高级迷信》（Higher Superstition，1994）一书的启发。该书作者声称一些人文科学期刊将发表任何东西，只要它有“合适的左派思想”并引用著名左派思想家的著作。因此他炮制了一篇堆砌了左派意识形态话语、无关痛痒的引用、完全胡扯的论文投稿。
他说：“我的实验结果至少证明了，美国左派学界一些时髦领域已经在智力上变得懒惰了。《社会文本》的编辑喜欢我的文章，因为他们喜欢它的结论：‘后现代科学的内容和方法论为进步的政治计划提供了强有力的智力支持。’显然他们不觉有必要去分析证据的质量，论证的有效性，或论证与所谓结论的相关性。”[46]索卡事件以戏剧性的方式证明，批判理论和文化研究领域的很多所谓学术成果，毫无学术性和严肃性可言。
从美国大型学术联合会年会的论文选题可以清楚看出过去几十年内中人文社会学科被各种共产主义意识形态渗透情况之普遍和严重。现代语言学会（Modern Language Association）是美国最大的学者联合会之一，会员超过25,000人，主要是从事现代语言研究与教学的教授和学者。该学会每年的年会与会人数经常超过10,000人。通过检索该学会网站提供的年会专题讨论历史记录，就会发现有相当比重的论文采用马克思主义的理论框架，或者以法兰克福学派思想、解构主义、后结构主义等变异理论为工具，或者使用女权主义、同性恋研究、身份政治等激进意识形态话语。包括美国社会学学会（American Sociological Association）在内的其他学术联合会也有同样的倾向，只是程度有所不同。
必须指出的是，美国大学里有人文教育（liberal education）的传统，不管什么专业的大学生入学，都要学习数门公共必修课程，而这些课程基本上都是文、史、哲、社会学、传播学等系的教授开设的。美国学者托马斯．索维尔指出，必修课程——顾名思义，学生对这类课程无可奈何无处可逃——常常成为教授们进行意识形态灌输的重要场所。教授利用手里的权力向学生兜售自己的左倾激进观点，甚至以成绩为筹码，逼迫学生认同其观点。如果学生胆敢挑战老师的观点，老师就会以低分作为惩罚。[47]因此，人文社会科学系教授的马克思主义观点不仅仅会污染本专业的学生，而且会影响到几乎所有的大学新生。
大学生喜欢被人当作成年人尊重，但毕竟涉世未深，知识有限，而大学又是一个相对封闭的环境，他们不会想到自己尊重的教授、学者，竟然利用学生的天真和轻信，灌输给他们一整套错误、有害的意识形态和价值观念。家长支付高额学费，本来指望孩子掌握有用的知识和技能，作为自己安身立命的基础。他们又怎会想到，孩子被剥夺了最宝贵的学习机会，却被日复一日地激进化﹔他们被强迫接受的错误观念，将影响他们的下半生？
当一代一代的人进入被魔鬼严重渗透的教育体制，学习著其代理人编写的教科书和杜撰的变异理论，共产邪灵离它败坏道德、破坏文化并最终毁灭人类的目标也就越来越近了。
8）大学进行“再教育”洗脑并败坏道德
随着马克思主义意识形态在大学校园猖獗，从1980年代开始，大学校园政策越来越专注于防止“冒犯性”的言论，尤其是冒犯女性或者少数族裔的言论。美国学者唐斯（Donald Alexander Downs）指出︰从1987年到1992年，有大约300所美国大学实施了言论规范的相关政策，以半法律化的形式严禁“冒犯”敏感人群或事物的言论出现。[48]
支持这种行动的人也许是出于好心，但由此却产生荒谬的结果：从此宣称自己有权利不被冒犯（实际上这并不是任何法律赋予的公民权）的人不断增加，并可以基于任何理由——文化马克思主义的泛滥，让任何人都可以从自己的文化、祖先历史、肤色、性别、性倾向等方面找到理由宣称自己属于“被压迫群体”。而大学行政方面也不断地给宣称受害者这样的特权——按照马克思主义的逻辑，被压迫者当然是道德上正确的，他人甚至不敢对其自称的受到冒犯的真实性有所质疑。这一逻辑的荒谬性在于其偷偷转换是非善恶的道德评判标准。随着人们的群体认同和情感越来越强烈（在列宁斯大林主义中，这叫阶级觉悟高），人们最终不自觉地完全放弃传统普世价值的善恶标准，以群体情感（group emotion）判断是非善恶。这在共产极权国家表现得最为显著，最终导致流氓无产者（“受压迫者”）可以理直气壮地屠杀地主资本家（“压迫者”）。
这种随意宣称自己是“受冒犯者”的案例不断增多，原因之一是文化马克思主义学者编造了一系列似是而非的新概念，不断扩展“歧视”言行的定义：如微攻击（micro-aggression）、触发警告（trigger warning）、安全环境（safe space）等等，而大学行政方面也随之出台相应惩罚政策和强制培训，如“敏感度培训”、“多元化培训”等。
“微攻击”的意思是轻微或者含蓄的日常语言或非语言冒犯，尽管“冒犯者”可能完全出于无意或者无知。这种无意或者无知被称作“不敏感”（insensitive，在列宁斯大林主义中，这叫阶级觉悟低）。许多大学的新生入校培训的重要内容就是敏感度培训（sensitivity training），比如被告知哪些话不能说，哪些服饰不能穿，否则会构成“微攻击”，被视作违反校规。一些校园中，“欢迎来美国”这句话不能说，因为可能构成歧视，被视作微攻击。原因是，这会让一些历史上在美国遭受不公对待的族裔，如印第安人、非洲人、日本人、华人等等，想起祖先的屈辱历史。加州大学公布的“微攻击”禁忌语，包括“美国是个大熔炉”（种族歧视），“美国是一片充满机遇的土地”、“男人和女人都有同样的成功机会”（否认性别或种族不平等）等等一长串日常用语。[49]微攻击违规者会受到校方处罚，因为这会阻碍学校构建所谓“安全环境”（safe space）。
一个典型的“微攻击”例子，发生在印第安纳大学——普度大学的印第安纳波利斯校园。一个白人学生因为读了一本书而违反了种族骚扰条例，书名叫做《圣母大学生击溃三K党》。但书的封面上三K党集会的照片让这位学生的同事（该学生同时也是一个公寓管理员）感到被冒犯。学校的纠偏办公室认为该学生违反种族歧视校规。后来经过学生的抗争和其他团体的帮助，学校不得不承认该学生没有错。[50]
所谓“敏感度培训”、“多元化培训”，堪比前苏联或者中国的“再教育”洗脑。“再教育”的目的是强化阶级立场：“资产阶级”、“地主阶级”（现在是男性或者白人）要认清自己所在“压迫阶级”的“原罪”，被压迫阶级要认清资产阶级文化的“假象”，清除“内化的压迫”，抛开个人处境而真正认清自己阶级被压迫的地位（现在是女性要认清传统女性性别身份是传统文化制造的“迷思”，黑人要认清“公平”是白人传统文化制造的假象，区分个人境遇和种族、性别境遇）﹔学会马克思主义阶级分析方法，要意识到按照“压迫阶级”的立场认识问题是“错误的”。所以要改造世界观，完全按照马克思主义（无产阶级）的立场思想和行动，否定阶级压迫或者阶级斗争的言行也会遭到严厉惩罚。“敏感度培训”是要充分意识到“社会不公”，言行要站在“被压迫”群体（女性、少数族裔、同性恋者等等）的立场上。
比如2013年西北大学要求所有的学生都必须完成一门关于多元化的课程后才能毕业。按照学校说明，这门课程完成后学生将能够“扩展他们批判性思考的能力”（学会阶级分析），“认识到他们自己在不公平系统中的位置”（认清自己的阶级成分），并且“反思自己的权力和特权”（要站在“受压迫”阶级的立场上）。[51]
另一个典型例子，是德拉华大学2007年的“再教育”洗脑项目（校方称为“对学生不正确态度和信仰的治疗”）。这个项目针对7000住校生。他们被强制要求参加思想意识“治疗”。其明确的目的是让学生接受关于某些问题的特定观点，比如政治、种族、性别、环保主义等等。大学宿舍助理要求给每个学生一对一的问卷。问卷中关于种族和性别的问题包括“他们愿意和什么样的种族和性别的人约会”，其直接目的是让学生在这些方面更加“开放”。有个学生在被问到“你什么时候意识到自己的性别身份（性别身份是指不同于生理身份的性别认同，比如生理男性者可能认同自己是女性的性别身份）”时，回答说：不关你的事。结果她被宿舍助理汇报给学校管理层。[52]
魔鬼安排大学中这种泛政治化的“再教育”，其目的不光是混淆神留下的道德评判标准。另一方面它还大大强化和放大学生以自我为中心的个人主义理念。年轻学生从这种高度强化的政治环境中学到的是可以利用“群体情感”作为“高尚”的目标达到自己的个人目的：只要宣称自己是某个“受压迫群体”的受害人，就可以任意指控、威胁别人，或者达到自己的个人目的﹔如果他人的观点与自己不一致，就可以“受到冒犯”为由抗议校方要求发言者闭嘴﹔保守派学生报纸中如有自己不喜欢的观点，甚至可以烧毁其报纸。
感受到被冒犯本来是主观感觉，但现在感受成为“客观”证据。以至于大学教授们一不小心就踩了地雷。一夜之间，各大学的学生开始要求教授在使用某个材料之前，要提前发出“触发警告”，因为某些教学话题、阅读材料可能会引起学生“负面的情绪反应”。过去几年被要求列入触发警告的著作甚至包括莎士比亚的《威尼斯商人》、古罗马诗人奥维德的《变形记》等经典作品。有的学校要求，如果某著作有可能触发学生的负面反应，就应该尽量避免使用。[53]
这种氛围下成长的许多学生，自我中心的意识不断膨胀，专注于自己不被冒犯。校园内不断强化的群体意识（“阶级意识”的另外一种表现形式）让他们不懂如何独立思考，不懂个人责任。他们和六十年代的激进学生（如今成为他们的教授）一样反叛传统，更等而下之者乱性、酗酒、吸毒、满嘴脏话。但在他们玩世不恭的表面之下是脆弱的心灵，不堪任何打击和挫折，遑论担负责任。
传统教育中培养的是对自我的约束，独立思考和责任心，对他人宽容的美德。魔鬼就是要让下一代不断放纵自己，成为魔鬼统治世界时可以利用和操纵的工具。
2. 共产邪灵渗透中小学教育
在教育领域，虽然共产邪灵下手最狠的地方是大学，但它并没有放松对中小学的侵蚀。它采用各种狡猾的手段把学生变坏、变傻，为进一步在大学里给他们洗脑做准备。把一代一代学生变得知识越来越贫乏、思维能力越来越差，这个过程历时百年，其始作俑者是杜威领导的进步主义教育运动，其后的一波波教育改革大多没有脱离进步主义教育的藩篱。除了给学生灌输无神论、进化论、共产主义意识形态，美国的中小学教育还大规模引入心理操控，一方面破坏学生的传统信仰和道德，一方面灌输道德相对主义和一系列现代观念及变异的生活态度。魔鬼的代理人遍布教育的各个部门，他们采用了非常复杂的欺骗和强制手段，让学生和公众防不胜防。
1）利用教育把学生变傻
美国是民主国家，上至总统、议员，下至市长、镇长、学区委员等等，都是选民一人一票选出来的。民主政治是否能走上良性轨道，不仅取决于人民的道德水平，还取决于其知识程度。假如选民对历史、政治经济制度、社会问题等所知甚少，就无法明智地选出可以为国家和社会的长远和根本利益着想的官员，就等于把国家置于危险的境地当中。1983年美国教育部委托一组专家，经过18个月的调研，写出一部名为“国家在危险中”（A Nation at Risk）的报告。报告的作者深刻地指出：“为了使我们的国家能够运作，公民必须能够在短时间内，在相互冲突或不完整的证据的基础上，就复杂问题达成一些共识。教育有助于形成这些共同的理解，托马斯‧杰斐逊很久以前就在其著名的格言中提出了这一点：‘除了人民自己，我不知道社会的最高权力还有什么更安全的存放处；如果我们认为他们没有足够的见识明智地行使权力，那么补救措施不是从他们那里拿走权力，而是要让他们增长见识。”对个人而言，知识贫乏、思维能力差就无法分辨魔鬼的谎言和欺骗。共产邪灵深知教育的巨大作用，因此渗透到教育体制的各个层面，把学生变傻变笨，以便于邪灵操控。
《国家在危险中》一文中写道：“我们社会的教育基础正在被平庸的浪潮所侵蚀，它已经威胁到国家和人民的未来”，“如果现在美国教育的平庸表现是一个不友好的国家强加给我们的，那么甚至应该把它视为一种战争行为”，“我们不仅让苏联卫星事件之后学生成绩的进步付之东流，而且毁掉了带来进步的最重要的制度基础。就其效果而言，我们不知不觉地进行了一场单方面的教育裁军”。报告引用一位学者的话指出：“在我国历史上第一次出现了这样的情况：一代人的教育技能不会超过、无法达到甚至不能接近他们父母的水准。”[1]
报告列举了一系列令人触目惊心的数据：除了在国际考试当中常常垫底之外，2千3百万美国成年人是功能性文盲，即只具有最基础的读写能力，无法满足稍微复杂的生活或工作需要；功能性文盲的比率在17岁的青少年当中是13%，在少数族裔当中可能高达40%；从1963年到1980年，大学入学考试SAT（Scholastic Aptitude Test）成绩直线下滑，语文平均分下降50多分，数学平均分下降近40分；17岁青少年不具有高阶思考能力，近40%无法就阅读材料做出推理，只有1/5会写议论文，只有1/3能够解决需要几个步骤的数学题。[2]
上世纪80年代以后，美国教育界的有识之士发起“重回基础（Back to Basics）”运动，是否有助于挽回美国教育的颓势呢？2008年，埃默里大学英语系教授马克‧保尔莱恩（Mark Bauerlein）出版了一本题为“最笨的一代人”的书，书的第一章综合了教育部和民间机构的考试和调查结果，从历史、公民常识、数学与科技、艺术等几个方面概述了美国学生的知识缺陷。2001年的全国教育进步评鉴（NEAP）的历史考试中，57%的学生的成绩“不及格（below basic）”，只有1%达到“优秀”（advanced）。令人惊讶的是，当考题问到哪个国家是美国二战中的盟友时，有52%的人选择了德国、日本、意大利而不是苏联。其它几个方面的结果同样令人大失所望。[3]
美国教育质量的大滑坡有目共睹。90年代以来，“弱智化（dumbing down）”这个说法出现在多本有关美国教育问题的著作中，成为探讨美国教育者绕不过去的一个概念。纽约市资深教师、教育研究者约翰‧泰勒‧迦图写道：“拿起一本1850年的五年级数学或修辞课本，你会发现那时的内容相当于现在的大学水准。”[4]为了不使美国教育的成绩单显得过于难看，标准化考试机构ETS（Educational Testing Service）不得不在1994年重新定义了大学入学统考SAT的分数。1941年SAT开始采用现代形式时，语文考试的平均分是500分（800分满），到90年代平均分已经下降到424分，于是ETS把424定义为500分，以避免让公众感到尴尬。[5]
教育质量的滑坡不仅表现在学生读写能力的下降上。由于基础知识的欠缺，美国学生的思维能力急剧下滑。美国学者托马斯‧索维尔90年代指出，由于不良教育的影响，学生不光不会阅读、不会思考，甚至不知道思考是什么，因为他们“常常把思考和感觉混为一谈”。[6]与60年代那些侃侃而谈的反叛学生领袖不同，现在电视新闻节目中采访的参加街头抗议的年轻人很少能够连贯清楚地表达自己的诉求，缺乏基本的常识和思维能力。
学生成绩下滑的原因并非现在的学生没有以前聪明，而是因为被共产邪灵操控的教育系统在悄悄进行一场针对下一代的战争。《蓄意把美国弱智化》的作者、80年代在美国教育部担任高级政策顾问的夏洛特‧伊瑟比特说：“美国人民不理解这场战争的原因是，战争是在背地里进行的──在我们国家的学校里，目标是被俘虏在教室里的孩子们。”[7]
2）进步主义教育是魔鬼的顺手工具
美国中小学教育的大面积背离传统开始于20世纪初的进步主义教育运动。其后，一代代进步主义教育家炮制出大量似是而非的理论说辞，改变课程设计，淡化教学内容，降低教学标准，造成了传统课程体系迅速解体，教育水平不断下降。
（1）从卢梭到杜威
美国进步主义教育之父是实用主义哲学家约翰‧杜威（John Dewey），而杜威受到法国18世纪思想家卢梭（Jean-Jacques Rousseau）的巨大影响。
卢梭主张人性本善，是社会造成了人的道德堕落。他认为，人生来是自由的、平等的，在自然状态下，人人都享有这一天赋的权利，只是在人类进入文明状态之后，才出现人与人之间的不平等、特权和奴役现象，从而使人失掉本性。他主张对儿童进行所谓“自然教育”，即放任儿童的自然倾向，不对儿童进行宗教、道德、文化上的教育和引导。
众所周知，人性中善恶同在，如果不充实人性中的善、限制人性中的恶，人会无限放大人性恶的一面，最后必然走到无所不为、无恶不作的地步。卢梭以其富于诗情画意和煽动性的词藻，迷惑了很多一知半解的浅薄之徒，其教育思想对现代西方教育的破坏性之大罕有伦比。
时隔100多年后，杜威又把卢梭开始的破坏向前推进了一大步。在达尔文进化论的影响下，杜威认为儿童也应该摆脱家长、宗教和文化传统的影响，自由发展，适应环境。在道德上，杜威是个实用主义者和相对主义者。他认为没有最高的和一成不变的道德，每个人都可以根据自己的感觉来决定如何行事。道德相对主义是让人脱离神给人界定的道德规范从而走向败坏的第一步，也是极其重要的一步。
杜威是1933年《人本主义宣言》（The Humanist Manifesto）上面签名的33位人士之一。与文艺复兴时期的人文主义不同，20世纪出现的人本主义的实质是无神论，一种世俗宗教。它建立在进化论、唯物论等现代思想之上，把人看成机器，或者是生物化学过程的总和。因此，教育要按照教育者的观念去塑造人、引导人，这种思想和马克思的“塑造社会主义新人”大同小异，并无实质的不同。此外，杜威也是一个民主社会主义者（democratic socialist）。
美国哲学家西德尼‧胡克（Sidney Hook）相信，“杜威为马克思主义提供了一套认识论和社会哲学，这套认识论和社会哲学马克思本人只是朦朦胧胧地意识到的，在其早期著作中略有涉及，却从来没有阐述清楚。”[8]1921年，苏俄政府在如火如荼的内战当中，竟然抽空出版了一本62页的小册子，内容是杜威《民主主义与教育》的节录。1929年，莫斯科第二国立大学校长阿尔伯特‧P‧平克维奇（Albert P. Pinkevich）写道：“杜威无限接近马克思和俄国共产党人。” [9]阿兰‧瑞恩（Alan Ryan）在杜威传记中说，杜威“为一个社会民主主义的、非极权主义的马克思主义提供了思想武器”。[10]
进步主义教育直言不讳，要改变学生的人生态度。为了实现这种目标，他们对课程的设置、教科书的内容、教师的教学方法和师生关系都进行了重新的界定。进步主义教育鼓吹，以学生（或儿童）而不是以教师为中心，以个人经验而不是以书本知识为中心，以活动（project, activity）而不是以课堂教学为中心。美国保守派杂志《人事》把杜威《民主主义与教育》列为“19和20世纪最有害的书”第五名，一针见血地指出，在杜威那里，传统学校培养学生品德和传授知识都不重要，他强调的只是（脱离基本知识的）思考“技能”。[11]
从进步主义诞生之初，一些深思远虑之士就曾经对其进行批评，1949年出版的一本小书《疯狂地教书：门外汉看美国公立教育》（And Madly Teach: A Layman Looks at Public School Education），言简意赅地驳斥了进步主义教育的主要教条。[12]进步主义教育学家把批评者说成“反动派”，用各种方式进行打压，理屈词穷时则干脆视而不见。
杜威在哥伦比亚大学做了50多年的终身教授，在他主掌教师学院（Teacher’s College）期间，美国学校至少五分之一的中小学校长是在哥伦比亚大学接受培训或获得高级学位的。[13]“进步主义教育”也从美国辐射全球。
与马克思、恩格斯、列宁、斯大林、毛泽东等人不同，杜威既没有做革命导师的野心，也没有发动世界革命的狂妄，终其一生，他都是一个学者、教授，但他发起的教育运动却变成魔鬼最趁手的工具之一。
（2）以“人性本善”为借口，对学生放任自流
按照卢梭的教育理论，人生而自由、善良，但被社会变坏了，因此最好的教育就是放任自流、听任孩子自由发展的教育。
受卢梭思想启发，杜威以降的进步主义教育家常常把这样的观点挂在嘴边：不要把家长或者老师的价值观念强加给学生，让他长大后自己进行判断和选择。英国诗人柯尔律治（S. T. Coleridge）曾经精彩地反驳这样的观点：
（一位友人）认为，在孩子成长到能够自己进行判断做出决定之前就对他的思想施加影响，是很不应该的。我（诗人本人）带他（友人）去看我的花园，告诉他这是我的植物园。“这怎么可能？”他说，“到处都是杂草。”“哦”，我说，“这是因为它还没有成长到能够自己进行判断、做出决定的时候。你看，这些杂草自然而然地长出来，假如我让土壤产生一种向着玫瑰和草莓的偏见，我觉得是极不应该的。”[14]
机智的诗人用类比的方式向友人揭示了这样一个道理：美德和智慧是需要精心培养的，正如不料理花园只会让花园杂草丛生，放任儿童就等于把他们交给虎视眈眈的邪恶势力，是极端不负责任的表现。人性中善恶同在，孩子虽然相对成人来说天真单纯，但仍然有好逸恶劳、妒嫉、攻击性、自私等不好的方面。再说社会是个大染缸，把有着种种魔性的孩子放进五毒俱全的染缸，到“能够自己进行判断、做出决定”的时候，恐怕已经沾染了大量的坏思想和坏习惯，再去管教已经为时太晚。
将放任自流的教育推到登峰造极地步的是1960年出版的一本教育学著作《夏山学校：一种极端的育儿方式》。这本书的作者亚历山大‧尼尔1921年在英国创办了寄宿学校“夏山学校”，招收6~16岁的儿童入学。这所学校的特点是给学生以完全的自由。学生可以选择上课，也可以选择不上课；可以选择上这门课，也可以选择上那门课。尼尔的教育思想深受法兰克福学派理论家、鼓吹性解放最起劲的威尔海姆‧赖希（Wilhelm Reich）的影响，两人常年保持通信联系。学校不仅在学术上，也在道德、纪律、男女关系上持极端的放任、反传统的观点。男女生随便约会、同居，校方视而不见甚至提供方便。尼尔让员工和学生一起在户外泳池裸泳，他35岁的继子在学校教陶艺课，经常带不同的高年级女生同居。[15]尼尔在书中大言不惭地说，夏山学校每个大一点的学生都知道，他认为一个人不论年龄多大都应该享有完全的性生活。[16]他甚至暗示说，如果不是法律不允许，他干脆就让男女生混寝。[17]《夏山学校》一经出版，迅速成为畅销书，仅60年代就销售了300万册以上，几乎成了所有教师学院学生的必读“经典”。
中国古语曰：“严师出高徒。”西方的有识之士也发现，严格的老师往往能取得更好的教学效果，同时对学生的品行有更好的影响。[18]可悲的是，美国和许多其它西方国家受进步主义放任自流教育思想的影响，立法限制家长和老师管束学生。这就造成了今日的老师不敢管学生，学生的恶习得不到及时纠正，道德水准和学习成绩都急速下滑。
（3）以“学生中心”为名，否定教师权威和传统
教育最重要的功能之一是保持和承传人类的正统文化，教师在教育过程中具有承先启后的枢纽作用。“师者，所以传道、授业、解惑也。”杜威的进步主义教育思想取消了教师的权威地位，降低了教师在教育过程中的重要性，其实是反智、反常识、反教育的。
进步主义教育工作者声称，教育要以学生为中心，让学生自己进行探索，得出答案。传统教科书上的内容是人类几千年文明的积淀，岂是年幼无知的学生在短时间内能够探索出来的？这种荒谬的教育思想的真实用意是切断学生和传统文化的联系。否定了教学过程中教师的权威就是否定了文明的传承。在这里魔鬼的险恶用心昭然若揭。
黛西‧克里斯特都鲁的《关于教育的七个迷思》分析批驳了七个流传甚广的错误观念，包括：（记忆）事实有碍理解；老师主导的教学是消极的；设计和活动是最好的学习法；教知识等于灌输等。[19]这些迷思大多是进步主义教育遗留下来的，但是经过几代人的承传，变得根深蒂固，成为危害教育的痼疾。克氏是英国人，其著作使用的大多是英国的例子，可见进步主义教育理念已经贻害全球。
仅以第一个迷思为例。现代美国教育把传统的重视记诵、练习的教学方式贬低为“机械记忆”、“死记硬背（rote learning）”、“练习到死（drill to kill）”，相信对此每个人都不陌生。卢梭在教育小说《爱弥尔》中率先提出反对记忆和书本学习（verbal lessons）观点之后，杜威以降的进步主义教育学家都从不同方向进行发挥和阐述。1955年美国教育心理学家本杰明‧布鲁姆（Benjamin Bloom）提出著名的“布鲁姆分类法”，把人的认知分成从低到高六个层次：记忆、理解、应用、分析、评价、创造，其中后三种能力因为涉及到综合运用，被称为“高阶思维（higher order thinking）”而备受推崇。我们这里不拟探讨布鲁姆分类法本身的优劣得失，只是想指出，自从该分类法被提出之后，进步主义教育家就以培养“高阶思维”为借口，越发淡化学校里知识的传授。
任何具有常识的人都知道，具备一定的基础知识是综合创新的基础，如果没有相当的知识储备，所谓“高阶思维”、“批判性思维”、“创造性思维”都是自欺欺人的呓语。布鲁姆分类法恰恰为心怀叵测的进步主义教育家、不负责任的教师和懒惰的学生提供了一个貌似科学的借口。
“学生中心”教学法的一层含义是，学生凭着自己的兴趣选择学什么、不学什么，老师也应该教学生感兴趣的东西。这种说法似是而非。寓教于乐当然是每个老师都想追求的境界。但少年儿童知识尚浅，眼界有限，对于什么是必须要学的重要内容不具有足够的判断力。老师应该担负起引导学生的责任，使他们不断超越自己肤浅的兴趣和狭隘的视野。一味迎合学生肤浅的兴趣，只会造成学生的永久童稚化，这样的老师是在昧着良心欺骗学生和家长，其实也是对社会不负责任。研究发现，美国社会出现了成年人幼稚化的倾向。美国国家科学院2002年把青春期界定为从约12岁到30岁这段时期，麦克阿瑟基金会甚至走得更远，试图论证一个人34岁才算走向成年。[20]成年人的幼稚化，教育和媒体应当负主要责任。
进步主义教育降低教学要求的一个借口是，随着教育的普及，更多人上中学大学，不能要求他们达到以前学校的平均水平。这是一种错误的认识。使教育适应民主社会，是要使从前没有机会接受教育的人接受教育，而不是降低标准、让所有人平等地接受掺了水的劣质教育。进步主义宣称，用更有时代气息的课程取代没有用的古典课程，比如希腊语和拉丁语，但结果是大部分学校并没有引进高质量的与现代生活有关的课程，比如有一定深度的数理化课程、经济学、现代史等，被进步主义教育青睐的是跟学术无关的驾驶、烹调、美容、事故预防等等。进步主义教育倡导的课程改革、教法改革大多披着花哨的外衣，欺骗了不谙世事的学生和对学校、教师、专家心怀敬意的家长。
孤立来看，进步主义教育提出的某些教学方法，对于一些学科或某些教学内容而言，不无用处。但联系进步主义教育运动的具体背景和其效果就会发现，进步主义教育是利用一套说辞打击传统教育，从而变异教育并最终毁掉教育。
3）利用教育把学生变坏
1999年4月20日，美国科罗拉多州科伦拜高中两名高三学生在一场精心策划的屠杀当中，杀死了10名同学、1名老师，造成20多人受伤，两名学生在和警方对峙互射后自裁。惨剧震惊了美国社会，人们纷纷反思，是什么造成这两名学生如此冷血地反社会，竟然对自己朝夕相处的同学和老师痛下杀手？
留心历史的教育工作者观察到，上世纪60年代以前，美国学校的主要纪律问题是上课迟到、未经允许交谈、嚼口香糖等微小的行为问题，80年代以后，是酗酒、吸毒、婚前性行为、怀孕、自杀、帮派犯罪，甚至是开枪滥射。这种可怕的趋势令有识之士忧心忡忡，但却很少有人知道这个变化的真正根源，更不要说开出合适的药方。
美国青少年道德的变异和下滑是共产邪灵利用其人间代理人有意败坏的结果。
（1）灌输无神论和进化论
《本性难移的共产主义者》一书的作者、美国反共运动的先驱施瓦茨博士敏锐地观察到：“共产主义的三个基本信条是无神论、进化论和经济决定论。美国公立学校的三个基本信条是无神论、进化论和经济决定论。”[21]也就是说，共产主义意识形态竟然成了美国学校的指导思想！
神造了人，同时给人制定了道德规范，并规定了人的生活方式。信神敬神是一切道德的基础，也是人类社会得以存在的保障。共产邪灵败坏道德的最重要方式就是在学校里强行推广无神论和进化论。在中国和前苏联这样的共产国家，这种强制方法不难理解。而在美国，进化论也同样被强制推行。
共产邪灵的代理人在美国打着政教分离的幌子，反对在公立学校教授“神创论”，而只能教“进化论”。公立学校不敢越雷池一步。这种教育无疑造成信神的人越来越少，人们越来越把进化论当成“科学真理”。
除此以外，从上世纪60年代开始，美国各地法院以“政教分离”为借口，把阅读《圣经》等行为从学校里驱逐出去。比如某地法院裁定，除宗教话题以外，学生享有言论和新闻自由，而一旦涉及宗教，这种言论就是违宪的；在1987年的阿拉斯加公立学校里，学生被告知不能在学校使用“圣诞节”一词，因为里面含有“基督”的字眼；1987年，弗吉尼亚州的联邦法院裁定同性恋报纸可以在高中校园里分发，而宗教报纸不行；在1993年的科罗拉多斯普林斯，一个小学音乐教师被禁止教唱圣诞颂歌，据称这违反了政教分离原则。[22]
整部教育机器的反神倾向再加上几十年来“政治正确”之风的影响，美国在教材和考试材料方面的审查苛刻到荒谬的程度。教育史家黛安‧拉维奇（Diane Ravitch）1997年曾在教育部下属的一个部门参与考试内容的审核。她惊讶地发现，一个著名寓言的寓意原来是“上帝帮助自助者（God helps those who help themselves）”，由于其中出现了“上帝”一词，这句话被改写成：“只要有可能，人们就应该自己努力解决问题。”[23]
美国的公立教育系统一方面以“政教分离”的名义把对神的信仰从学校里驱逐出去，另一方面以“科学”的名义，把毫无科学根据、漏洞百出的“进化论”当成不证自明的真理灌输给没有思想准备和抵御能力的孩子。大家都知道，孩子往往更相信老师的权威，有信仰的家长也常常教导自己的孩子尊敬师长，但被强制灌输进化论之后，孩子会挑战父母的信仰教育，至少不再把父母的信仰教育当成一回事，其后果就是学校把孩子从有信仰的父母身边硬生生地夺走。这是很多有信仰的家庭在子女教育方面所面临的最大问题，也是学校的反神教育最邪恶的地方。
（2）灌输共产主义意识形态
本书第五章已经阐述了“政治正确”的实质。政治正确是魔鬼的思想警察，其实质是用一套变异的政治标准取代正统的道德标准。从20世纪30年代开始，共产主义思想开始缓慢进入美国学校。时至今日，在美国的教育系统里，“政治正确”几乎已经取得了一统天下的统治地位，在具体实施当中，它表现出很多不同的形式，有的很有迷惑性。
出版于50年代的《高中的洗脑》（Brainwashing in the High Schools）一书的作者鲁特（E. Merrill Root）研究了伊利诺伊州1950~1952年使用的11种历史教材，发现这些教材把美国历史说成是富人和穷人、特权阶级和无权者之间斗争的历史，而这正是马克思主义经济决定论的“精髓”。这些书鼓吹建立一个世界政府，全球关怀超越于民族利益之上，最终在世界范围内实现社会主义。[24]
据报导，明尼苏达州一个学区2013年采纳了一个名为“人人为人人（All for All）”的计划，把学区的工作重点从教学转向了“种族平等（racial equity）”。这里的“平等”指的是种族身份政治，这种意识形态把少数民族学生学业欠佳归因于制度性的种族偏见和歧视，致力于消除“白人的特权”。该计划要求，所有的教学活动都以种族平等为出发点，只有具有种族平等意识的老师和管理人员才会被雇用。该计划从幼儿园开始实施，10年级英语课的主题是殖民地化，移民、种族、阶级和性别的社会建构（Social Constructions of Race, Class and Gender），而11年级的课程大纲宣称“本学年结束时，（学生）将学会运用马克思主义、女权主义、后殖民主义、精神分析的方法分析文学作品”。[25]
加州于2016年7月通过了新的中小学历史及社会科学大纲，使得原已明显左倾的大纲更像左派意识形态宣传册。原本应该在历史和社会科学课上教授的内容，如美国立国精神、军事、政治、外交史都被刻意淡化或省略，反而深情款款地彰显20世纪60年代的反传统运动，似乎这才是新的美国立国原则。在家庭和性方面，这个大纲非常反传统。以11年级课程为例，该大纲声称自己的重心为“针对种族、民族、宗教、性少数群体和女性的平等权利运动”，其实甚少提及宗教，反而大笔墨书写性少数群体，尤其是LGBT群体首度列入历史课程，成为11年级历史课程的重中之重。其腔调更倾向于支持“性解放”，如在关于爱滋病的部分里，该大纲暗示人们对爱滋病的恐惧，引发了“性解放运动”的退潮。[26]性占用了过多篇幅，排挤了其它更值得关注的内容，比如一战，学生能学到的不是美军在战争中的关键作用，而是美军士兵发现欧洲的性观念大快人心。[27]这个极左大纲充满对事实的歪曲和偏见，引导学生仇恨自己的国家。这个大纲在加州使用，对全国都带来负面影响。[28]
4）教育大规模引入心理操控
利用教育把学生变坏，还包括一种重要的手段，就是在教育中大规模引入心理操控（psychological conditioning），灌输道德相对主义。
1984年3月，数以百计的学生家长和老师参加了美国教育部在包括华盛顿特区、西雅图、匹兹堡等七所城市主办的“学生权益保护修正案”听证会。听证会的证词多达1,300多页，保守派思想家菲丽丝‧施拉芙丽（Phillis Schlafly）将这些证词编辑为《教室内的儿童虐待》（Child Abuse in the Classroom）一书，于当年8月出版。
施拉芙丽用“心理治疗式教育（education as therapy）”来概括听证会证词涉及的问题。与传统的以传授知识为主要目的的教育不同，心理治疗式教育致力于改变学生的情感与态度，把教学时间用来玩心理游戏，填写关于个人问题的问卷，强迫儿童就自杀与谋杀、结婚与离婚、堕胎与领养这类成人问题做出决定。[29]
事实上，这类课程并非为了学生的心理健康而设，其目的是通过心理操控改变学生的价值观。
（1）心理学与教育学
现代教育学的基础是哲学和心理学。除了杜威的进步主义教育以外，对现代美国教育有巨大影响的还有弗洛伊德的精神分析学和以卡尔‧罗杰斯（Carl Rogers）为代表的人本主义心理学，而法兰克福学派则综合了马克思主义和弗洛伊德学说。比如，法兰克福学派理论家马尔库塞主张，正如在经济方面要消除“剩余价值”，在个人生活上也要取消“剩余压抑（surplus-repression）”。[30]他主张释放本能、放纵个性，帮助催生了上世纪60年代的反文化运动。
深受上述几个心理学流派影响的国际卫生组织（WHO）第一任总干事、加拿大心理学家布洛克‧齐硕姆（Brock Chisholm）在1946年的一次演讲中说：
每个文明中都存在着一种心理扭曲……它是一种阻碍人们看到和承认显而易见的事实的力量，这种力量使人产生自卑感、内疚和恐惧……能够产生这些变态的唯一心理因素是道德，是非、对错的概念……[这种]人为地强加的自卑、内疚和恐惧，通常被称为“罪（sin）”……这种情况造成了那么多人无法适应社会，并且感到不快乐。……摆脱道德意味着自由观察、思考和明智的行为……要想使整个种族摆脱严重的善恶负担，精神病学家必须承担最初的使命。[31]
齐硕姆从错误理论出发，提出了一个惊世骇俗的理论──为了解除人的心理痛苦，必须破除道德和是非对错的概念，而负责发起这场针对道德的战役的是精神病学家。不知是否受到齐硕姆的直接启发，人本主义心理学家卡尔‧罗杰斯发明了“澄清价值观（values clarification）”课程，客观上起到了破除人类传统道德和是非观念的作用。
于是，杜威的道德相对主义、法兰克福学派的压抑学说、齐硕姆的心理学理论，汇成一个反对传统道德的大合唱，一起摧毁了美国学校的道德堤防。
（2）用道德相对主义混淆学生的价值观
很多上世纪70年代末期上学的美国人都记得这样一节课，老师让学生假想一个情境：沉船之后，几个人被迫登上救生艇，有船长、几名儿童、一名怀孕的妇女、一名男同性恋等。由于救生艇超载，必须让一个人放弃求生的机会。老师让学生讨论让谁离开救生艇，也就是决定哪一个人应该放弃生命，而老师对讨论不做任何评判。
这是70年代出台的“澄清价值观”课上常常使用的一个故事。这类课程，除了“澄清价值观”以外，还有决策制定（decision making）、情感教育（affective education）、探索（Quest）、毒品预防、性教育等。
《为什么强尼不能分辨对错》的作者基尔派翠克描述，这类课堂的讨论变成了无目的的自由交谈，观点来来回回，却永远没有结论。老师变成了脱口秀主持人，引导学生辩论诸如换妻游戏、吃人习俗、教儿童手淫之类的问题。这类课程引导学生抛弃在家里养成的价值观，却产生一种错误印象，即思想行为的对错是纯粹主观的，最终造成学生道德价值观的全方位混乱。这样的课程制造出道德观念的文盲，学生只相信自己的感觉，而不了解自己的文化。[32]
索维尔发现这些课程运用了大量极权国家给人民洗脑的手段。这些手段包括：①精神压力、强烈的刺激去敏化，破除情感或理智的抵抗；②把对象孤立起来；③操纵同侪压力检验学生从前（从家庭或者教会继承）的价值观；④剥夺个人的正常防御能力，如矜持、自尊、隐私感或拒绝参与的能力；⑤奖励对新态度、价值观和信仰的接受，这种回报可以表现为免遭其他人受到的压力，也可能采取其它有形无形的方式。[33]
索维尔指出，这类课程的共同点是鼓励学生背弃家长和社会的传统价值观。它们以一种中性的或者说“不加判断”的方式进行，不寻求区分“对”和“错”，而是要寻找对个人来说什么感觉良好；其重心是个人的感觉，而不是社会或理性的规范。[34]
（3）使学生变得麻木不仁──死亡教育、毒品预防教育
1990年9月，美国ABC电视台播放的一个节目使观众感到极大不安。一所学校组织学生到殡仪馆参观死者的遗体，而且让学生触摸尸体。这是新潮的死亡教育（death education）的一部分。[35]此外，毒品预防教育也变得相当普遍。
死亡教育的常用方法还包括：让学生写自己的墓志铭、设计墓碑、挑选棺材、安排葬礼、写自己的讣告等。死亡教育使用的调查问卷包括这样的问题：“你愿意怎样死亡？”“你将什么时候死亡？”“你认识任何因暴力而死的人吗？”“你上次悼念别人是什么时候？你是哭了还是默默地感到痛苦？你是独自一人还是和别人一起悼念的？”“你相信来生吗？”[36]显而易见，问题和学习无关，是为了了解学生的人生态度、宗教信仰、性格特点等等，有些问题本身就具有引导性，会对十几岁的少年造成严重的负面影响。
据说死亡教育可以培养学生对待死亡的正确态度，可是全国出现了多起上过“死亡教育课”的学龄儿童自杀的案例。虽然没有证据证明自杀与死亡教育之间存在直接的因果关系，但是家长有理由怀疑，给心理不成熟的中小学生讲述太多有关死亡、自杀等问题，会使心理脆弱的学生产生绝望感和忧郁的心理状态，最终触发了他们的自杀。
1976年，斯坦福大学的理查德‧布鲁姆（Richard Blum）博士进行了一项为期四年的研究，发现上过一个名叫“决定”（Decide）的毒品预防课程的学生反而没有对比组（即没有上过该课程的学生）对毒品的抵制力大。[37]1978年到1985年之间，斯蒂芬‧儒尔斯（Stephen Jurs）教授进行了一项研究，比较上过“探索”（Quest）课程的学生和没上过该课程的学生吸烟和药物滥用的情况。他发现，对比组的吸烟和药物滥用人数或者是保持稳定，或者下降。[38]
既然死亡教育、毒品预防教育都没有达到教育者预期的目标，其真实目的何在呢？这些课程的真实目的也是把孩子变坏。少年儿童具有强烈的好奇心，但没有坚实的道德基础，新奇的课程内容会引导小孩寻求刺激、走向堕落；同时它们也会把学生变得麻木不仁，让学生对社会上发生的暴力、色情、恐怖袭击、道德堕落等现象见怪不怪，对邪恶的容忍度无限制提高，这跟魔鬼用艺术表现暴力、色情、堕落的动机是一样的。
（4）淫秽的性教育
在东西方的传统中，“性”在公众场合是一个禁忌的话题。神给人定下的道德规范要求性行为只能发生在婚姻之内，其它形式的性行为被视为违背神的诫命的淫邪。这就决定了“性”和婚姻不可分离，在正常社会中不可能是一个公众话题。传统社会中，对于不到婚姻年龄的青少年只有青春期生理教育，并不需要今天的所谓“性教育”。
现代意义的“性教育”是法兰克福学派创始人格奥尔格‧卢卡奇首先在社会上大规模推行的，目的是借此颠覆传统西方价值观。1919年，卢卡奇在短命的匈牙利苏维埃共和国政府担任文化部长。他在学校里开展了一项激进的性教育计划，以露骨的方式指导青少年“自由性爱”（滥交）。[39]
魔鬼在上世纪60年代掀起的“性解放”运动颠覆了西方的传统性道德观念，一时间性传播疾病和少女怀孕率飙升。在此背景下“好心”想要解决社会问题的人们推出了“性教育”。但在排神的教育系统中，这种侧重于“安全”（防止疾病和怀孕），并且和婚姻无关的“性”教育从一开始就和性道德脱离，这也使其很容易滑入卢卡奇式“性教育”的轨迹，成为邪灵利用来败坏青少年的工具：把婚姻之外的乱性、同性恋等观念以“常识”和“科学”的名义灌输给年轻学生，让下一代在完全背离神的路上“自由”放纵。这些名目繁多、从小学开始的“性教育”已经系统地扭转了神留给人的性价值观，包括家庭、责任、爱、贞洁、羞耻感、自我控制、忠诚等。
在具体操作中，杜威的“在实践中学习”进步主义教育理念恰好成为魔鬼的趁手工具。“专注于孩子”（Focus on Kids），一个由疾病控制和预防中心大力推广的“性教育”课程，推荐教师在学生团队之间举办“避孕套比赛”：团队中的每个人都必须将避孕套套在成人玩具上并将其取下，看哪个团队首先完成。[40]
根据“你应该骄傲！负责任！”（Be Proud! Be Responsible!）──另一个疾病控制中心认可、由“计划生育联盟”（Planned Parenthood）等多个性教育组织大规模推广的教程， 学生要进行角色扮演：两名女生一起开始商量“更安全的性行为”。 “学生主导的学习”──另一个进步主义教育理念，也被利用：同一教程中教师被告知让孩子们“脑力激荡讨论（性伴侣）亲密接近的方式”。对此讨论话题，教程中建议了各种肉体接触和刺激欲望的方式。[41]对大多数心底还保留点传统伦理的人来说，很难区分这种课程到底是教育还是儿童色情。
上述教程的主要推广者“计划生育联盟”组织是美国最大的性教育教程和教材的提供者，在全世界12个国家有分会。该组织也是激进的“堕胎权”鼓吹者，其前身是美国避孕联盟（American Birth Control League）。其创立者玛格丽特‧桑葛（Margaret Sanger）是一位激进的社会主义者，憧憬斯大林统治下的苏联并前去“朝拜”。她是“性爱自由”（乱性）运动的强烈拥护者，在首次发生婚外情之后，她感叹“真的感受了自由”；她主张女性拥有“成为未婚妈妈的权利”，甚至写信鼓励自己16岁的外孙女乱性，还说做爱“每天三次比较恰当”。她创立避孕立法组织正是基于自己淫荡生活方式的需要。在该组织推出的现代性教育教程中，我们不难看出共产邪灵主导的“性爱自由”理念的烙印。
《这完全正常！》是一本销量百万、被翻译成30种语言、在全世界广泛使用的性教育教材。全书用上百张全彩的裸体卡通图文并茂描述了自慰以及两性和同性之间的各种正常、非正常性行为的动作和心理、生理感受，以及各种避孕措施和堕胎。作者宣称“孩子有权知道”所有这些信息。[42]该书的主题是，各种性行为都是“完全正常”的选项，不做任何道德评判。
一本广泛使用的初高中性教育教材中，作者告诉孩子，有些宗教认为婚姻以外的性是有罪的，“你得自己决定这些信息对你来说有多重要。”[43]一言以蔽之，一切价值都是相对的，是非对错由你自己定！
今天的美国公立学校基本上有两大类性教育课程，一类是前面叙述的主要性教育组织大力推动的“全面性教育”，包括性行为、避孕、防止性病的教育；另一类是节制欲望教育（不谈避孕话题），鼓励学生节制欲望，将性行为延迟到结婚。
不可否认，社会道德，尤其是性观念普遍变异；对神的信仰式微；媒体、互联网上色情资讯泛滥，无一不在拖着孩子滑向堕落的深渊。
在今天排神思想主导教育界的情况下，大多数奉行“价值中立”教育思想的公立学校不愿或不敢教育孩子婚姻之外的性行为是可耻的、不道德的，不敢以神的诫命作为根本来教育孩子是非对错。即使节制欲望教育也只能从未成年人生理心智发育不完全、性病和青少年怀孕对身心的危害，以及保持贞洁对于未来婚姻关系的重要性等等道德之外的角度劝说，当然效果也会打折扣。
性教育今天在西方依然是个热门话题。社会各界的讨论都围绕“安全”这一主题，专注于降低少女怀孕、性传播疾病这两大指标。然而学校里公开教授少年儿童“性知识”本身必然导致和婚姻分离的“性”，违背传统的性道德。但即使这两大指标因此下降为零，就真的“安全”了吗？性观念比美国更加“开放”的欧洲，确实通过“有效”的性教育，做到了少女怀孕率低于美国。有人对此高兴，有人对此忧虑。不论哪种结局，魔鬼都达到了败坏人类道德的目的。
（5）以“自尊”为名放大自我中心主义
上世纪60年代以来，一个新的教条在美国教育界大行其道，在教育大滑坡当中扮演了重要角色。这就是所谓“自尊（self-esteem）”。
“自尊”的表面意思是因自己的能力或成就出众而产生的自信和尊严感。但是美国学校倡导的自尊却似乎完全是另外一回事。司徒特（Maureen Stout）博士的《自我感觉良好的课程设计：以自尊为名降低难度》中描述了目前学校非常普遍的现象，学生们关注自己的分数，而不是关注自己到底学到了什么和付出了多少。为了迎合学生的分数要求，教师们不得不降低教学要求和考试的难度，但这只会让不努力的学生更加不努力学习。作者的同事们对这种现象习以为常，甚至认为学校如同子宫一样，是一个隔绝外界的所在，以便学生获得心理安慰，而非智力的发展。所有的关注点都是学生的“自我感觉”，只是照顾学生的情绪。[44]
正如很多论者指出的，“自尊”的教条混淆了原因和结果──自尊是努力的结果，而不是取得成功的前提条件；换句话说，不是因为感觉良好而成功，而是因为成功而感觉良好。
这种错误的“自尊”观念是上世纪60年代以来心理治疗式教育的副产品，其后果是培养了大批具有“权利意识”和“受害者意识”（sense of entitlement and victimhood）的年轻人。司徒特博士用通俗的语言刻画出这种常见的心态：“我想做什么就做什么，想怎么做就怎么做，想什么时候做就什么时候做，没有人或事可以阻挡我。”[45]
美国教育以貌似充满温情与关爱的“自尊”之名放大自由观念和自我中心主义，培养出不讲道德、不负责任、只关心自我感觉而不考虑他人感受、只重享受不想付出的年轻一代，已经对社会道德造成了巨大的破坏。
5）魔鬼渗透教育的多条路线和复杂手段
（1）美国中小学教育的控制权不断上移
美国建国后很长时间之内，联邦政府并不插手教育，教育是教会和各州的事情。联邦政府成立教育部始于1979年。此后教育部的职权不断扩大，时至今日，教育部对教育政策的操纵权、教育经费的划拨等方面的权力都远超从前。曾经对教育拥有很大发言权的家长、学区、州政府，不得不越来越多地听命于联邦政府的官员，换句话说，家长和学区渐渐丧失了对教什么、怎么教的决定权。
必须指出的是，权力是中性的；权力的拥有者可以运用权力做坏事，也可以运用权力做好事。单纯的权力集中不一定是坏事，还要考察拥有权力的人和机构是如何运用权力或者运用权力达到什么目标的。美国教育的权力集中之所以成为一个问题，是因为共产邪灵也千方百计地渗透进各级政府，尤其是政府高层当中。在这种情况下，一旦做出错误的决定，影响面就会很大，并且少数清醒的个人很难与之抗衡。
教育集权化带来的一个后果是，主管教育的官员在短时间内无法看到教育政策的历史发展过程和其影响范围。很多人的业务范围十分有限，即使一些事件引起了他们的疑惑，但大部分人都没有时间、精力、资源和勇气去追根究底。即使有些人对政策表示质疑，但手里没有拼图的其它部件，他们面对上级的时候除了唯唯听命，很难有所作为。[46]每个人都成为庞大机器上的一部分，他们不易看到自己的决策或者行为会给学生或者社会造成什么后果，慢慢地淡化了自己的道德承当，邪灵此时正好乘虚而入，各个击破。
此外，教师学院、出版社、教育认证机构、教师认证机构等部门都对教育具有举足轻重的影响力，因此也成为魔鬼渗透的目标。
（2）教师工会奖励平庸，阻碍改革
本书第九章讨论了共产邪灵对工会的操纵和利用。美国的教师工会也成为教育失败的重要原因之一。教师工会关注的不是如何提高教学质量，不把学生的成绩与教师的业绩挂钩，而是成了奖励失败、保护不称职雇员的职业组织，让许许多多想要在教育事业上有一番作为、真正为学生付出的教师成了牺牲品。
特蕾西‧贝利（Tracey Bailey）是佛罗里达一所高中的科学老师，1993年获得总统颁发的年度国家教师奖。美国教师联合会主席说他很高兴他的工会成员获此殊荣。然而真相是贝利已经退出了工会。她相信大型的教师工会正是造成美国教育失败的关键原因，工会本身就是问题，而不是解决方案。她说，工会只是保持现状的特殊利益集团、奖励平庸和无能的系统的一根支柱。[47]
美国的主要教师工会资金充足、影响力巨大，位列最重要的政治游说团体之中。教师工会成为阻碍教育系统内部良性改革的主要阻碍。以全国教育协会下属的加州教师工会（CTA）为例，它有庞大的资金，可以通过法律和政治捐款等手段来实现其主张。1991年，加州想要在本州宪法中加入第174号提案（Proposition 174），允许家庭使用政府提供的入学金券（school voucher）从而自由选择学校入学。结果CTA大力阻挠该提案。一家汉堡连锁速食店曾为174号提案捐款25,000美元，CTA就强迫学校解除与该公司的商业合同。[48]
（3）在教育过程中排除家庭的影响
共产主义一个很重要的教育理念是从孩子一出生就把他从父母身边带走，由社区或者国家统一养育。实现这一点并不容易，但是魔鬼用了很多变通的办法，悄悄朝着这个方向努力。
在共产国家里，邪灵鼓动学生与资产阶级的父母断绝关系，或者用应试教育延长学生在学校里的时间，减少父母对儿童的影响。在西方国家里，排除家庭的影响采用了不同的方式，比如尽量延长学生的在校时间，降低儿童入学年龄，不让学生把课本和学习材料拿回家，不鼓励学生把有争议的内容讲给家长听。
“澄清价值观”类课程离间学生和家长之间的关系。比如一个参加“探索（Quest）”课程的学生的家长反映说，“好像家长永远是被用负面的方式呈现的。故事有可能是关于一个父亲和他的孩子，父亲总是十分专横、过于严厉，总是不公正。”这些课程的潜台词往往是：“你父母不理解你，我们才真正理解你。”[49]
有时由于法律规定，学生参加某些活动必须首先取得家长的同意，这时学校往往用一些误导的、模棱两可的语言让家长难知其详。如果家长抱怨，学校当局或学区有一整套办法拖延、推诿、敷衍，比如说家长不具备教育的专业知识、别的学区都在做同样的事、整个学区只有他们一家人抱怨等等。一般的家长都没有时间和资源与学校或学区耗下去，而且学校是铁打的营盘流水的兵，学生过几年长大也就离开这所学校了，家长一般会选择息事宁人，隐忍不发。况且孩子是学校的人质，家长不敢过分得罪学校当局，只好忍气吞声，不了了之。当家长抗议学校的做法时，学校或者学区就给家长贴上“极端分子”、“捣乱者”、“宗教偏执狂”、“狂热分子”、“法西斯分子”等等标签。这样做可以吓阻其他家长，使他们不敢发出反对的声音。[50]
（4）用复杂术语误导家长和公众
前文引用过的伊瑟比特的《蓄意使美国弱智化》一书开篇就指出，针对美国年轻一代的战争，其主要策略有三：黑格尔式的辩证法（退一步进两步，必要时妥协，用间接方式达到目的等──引者注）；渐进主义；语义欺骗，即重新定义语词蒙骗对方，使对方糊里糊涂地接受不利于自己的条件。
施拉芙丽也发现了这一现象。她在《教室内的儿童虐待》一书序言中说，心理治疗式的课程使用了一种特殊术语，防止家长了解课程的真正目的和方法。术语包括：行为调整（behavior modification）、高阶批判式思维、道德推理（moral reasoning）等等。[51]几十年来，美国的教育工作者制造了大量令人眼花缭乱的术语，像“建构主义（constructivism）”、“合作式学习（cooperative learning）”、“经验式学习（experiential learning）”、“深度理解（deep understanding）”、“解决问题（problem-solving）”、“探索式的（inquiry-based）”、“以成果为基础的教育（outcome-based education）”、“个人化学习（personalized learning）”、“概念式理解（conceptual understanding）”、“程序式技巧（procedural skills）、“终身学习（life-long learning）”、“学生—老师交互式教学（student-teacher interactive instruction）”等等，不一而足。单独看来，有些概念不无道理，但联系语境考察使用这些术语的后果就会发现，它们背后的真实目的是抹黑传统教育，推进教育的弱智化。所以究其实质，它们都属于言在此而意在彼的所谓“伊索式语言”、“奥威尔式语言”。解读这类语言的诀窍在于“想想它的反面”：“深度理解”就是掩盖连表面都不太理解；“终身学习”就是掩饰眼下的学习不太成功，其余仿此。[52]
（5）大规模的学科重组和教科书的迅速更新换代
20世纪60年代出版的《没有人敢叫它叛国》分析了30年代的一次教科书改革。这次改革把历史、地理、社会学、经济学、政治学等不同学科的内容都综合到一套教科书当中。这套书抛弃了传统教科书的内容、理念和编纂方式，贬低美国英雄和美国宪法，反宗教、鼓吹对个人生活的社会主义式控制。[53]
这套教材因为过于庞大而且不属于任何一个传统学科的范围而没有受到各个学科专家的关注。很多年后，当公众认识到问题起而反对时，已经有500万学生学习了这套课本。现在美国的中小学，历史、地理、公民常识（civics）等变成一门“社会研究”（social studies），其背后的思路是一样的。
坚持原来的学科界限，使任何对教科书的修改都变得一目了然，必然受到专家和家长的质疑和抵制。把原来的几个学科混杂在一起，新编的教材不属于任何一个传统学科，专家难以对超出自己专业的内容进行判断，使教科书通过审核、被学区和社会接受变得相对容易很多。十几年、二十年后，也许会有人发现这套教科书背后的阴谋，开始发声的时候，学生已经长大成人，老师已经习惯于新的教材和教法，要想改回去已经绝无可能。即使有少部分人认识到教科书的严重缺陷，他们的声音也很难被社会大众听到，更不可能影响教育的决策过程。如果反对声音很大，正好趁机发起下一轮改革，进一步稀释传统内容，塞进左派观念，几轮改革下来，新一代学生已经离传统隔了好几个层次，不可能再走回头路了。
美国教科书的更新换代速度非常快。有人说是因为知识的更新换代加快，但事实上中小学阶段学习的基础知识并没有发生多大的变化。那么为什么还要出那么多不同的教科书、教科书还要不断再版呢？表面原因是出版社互相竞争，为了追逐利润，不让学生多年重复使用同一套教材而使出版社没钱可赚，实际原因和学科重组的原因相似，都是为魔鬼变异教材提供便利条件。
（6）不断进行的教育改革是退一步进两步的斗争辩证法
从上世纪50、60年代以来，美国教育像走马灯一样，推出了一系列改革。但是这些改革并没有带来期望中的教育质量的提升。1981年美国学生的SAT成绩达到了历史最低点，触发了《民族在危机中》这个报告的出台，也触发了教育的“重回基础”运动。为了改变美国的教育窘状，90年代之后的几届政府都相继出台了规模宏大的教育改革，但都收效甚微，甚至缘木求鱼、抱薪救火，不但于事无补，反而带来更难以解决的问题。[54]
我们相信，绝大部分参与教育改革的人士都真诚地想为学生和社会做一些好事，但由于受到各种错误思想的影响，常常事与愿违，很多这样的改革从效果上都推进了魔鬼的计划。正如魔鬼在其它领域的“改革”一样，魔鬼渗透的教育改革并不期待“毕其功于一役”。改革的成功并不是它的目标，事实上，每一次改革从设计之初就是注定要失败的，好为下一次“改革”提供借口。每一次改革就是更深一层变异，直至彻底让人远离传统。这就是魔鬼“退一步进两步的斗争辩证法”。不要以为到那个时候，人们会为传统的沦丧感到惋惜。不，当你提起这个话题的时候，人们只会天真地问：“传统，那个词是什么意思？”
3. 魔鬼在东西方破坏教育殊途同归
共产邪灵败坏教育的目标，在西方是通过进步主义教育，耐心等待上百年，经过了几代人逐步达到的。中国虽然有五千年深厚的文化传统和积淀，但邪灵利用特定的历史条件造成当时人们的急功近利的心理，诱导中国人采用了激进的手段，在数十年间迅速割裂传统，让人摒弃传统价值，达到败坏教育、败坏人类的目的。
20世纪初， 当杜威的进步主义教育开始腐蚀美国不久，他的中国弟子们也纷纷学成回国，成为中国近代教育的先锋。利用当时中国人的自尊被西方船坚炮利横扫、知识分子急于寻求民族自强之路的善良愿望，魔鬼引诱中国人掀起了一场激烈否定传统的所谓“新文化运动”。这其实是一场文化破坏运动，是60年代文化大革命的预演。“新文化运动”有三位主要代表人物，他们分别是杜威的弟子胡适、后来的中共创始人之一陈独秀，以及后来被毛泽东誉为“中国文化革命的主将”的鲁迅。中共另一位创始人李大钊在后期也成为这场文化运动的主要打手。
新文化运动以中国传统发展过程中出现的弊端为借口，将中国的百年积弱归咎于传统“纲常名教”，以“打倒孔家店”为主张，将传统文化视作“旧文化”，将一切西方文化视作“新文化”，以“科学”和“民主”的口号批判传统信仰。这场运动成为随后更激烈的“五四”运动之先导，掀起了彻底颠覆传统伦理价值的第一波浪潮，同时为西方的马克思主义入侵中国，生根、发芽和壮大奠定了基础。在教育界，新文化运动带来最大的危害之一是“白话文”运动。在胡适的提倡下，小学国文教育完全改成白话文。这样，一代人之后，多数中国人几乎读不懂古文，《周易》、《春秋》、《道德经》、《黄帝内经》等等传统经典只是学者专业研究的内容，与普通学生无缘，中国辉煌五千年的文明成了摆设。
神在中国文化发展中安排了书面语言（文言文）和口语分离。中国历史上经历多次民族大融合以及文化重心的地理迁移，从而使口语不断发生变迁。但由于写文章用的文言文和口语分离，使其保持大体上的连续不变。清代的学生依然可以读懂宋代、唐代乃至先秦的典籍，这使中国文化传统藉文字而延续数千年不断。共产邪灵诱骗中国人从语言上斩断自己的文化根基，同时和口语合二为一的白话文也使其易于进一步掺杂变异语言，把中国人进一步推离传统。
中共建政前后的“扫盲”教育以及普及文化的初等教育，直接采用直白的洗脑灌输，扫盲班和小学一年级学生学的头几句话就充分体现“爱憎分明”的阶级立场：“毛主席万岁”、“万恶的旧社会”、“万恶的美帝国主义”……这和渐进主义教育在儿童读物中掺入“海瑟有两个妈妈”等变异理念，方式上虽有鲜明的对比，本质上都是意识形态的灌输。前一种方式教育出来的孩子长大之后会主动维护中共暴政，在互联网上谩骂攻击谈论普世价值的人；后一种教育氛围中成长起来的孩子以“歧视”为由不允许发言者谈传统理念。
中共建政不久便开始“知识分子思想改造运动”，重点是大中学校园。其主要目的是改造知识分子的人生观，强迫他们放弃传统道德准则，放弃修身、齐家、治国、平天下的人生观，采用马克思主义阶级分析方法，站在“无产阶级”立场看待世界、人生。尤其是“旧时代”培养出来的教授，要反复检讨、坦白，接受同事、学生的揭发、批判，连潜意识中隐藏的“反动思想”都要清除──那不是“微攻击”而是“猖狂攻击”无产阶级。当然这比“敏感度培训”要激烈得多，一些人甚至无法忍受羞辱和压力而选择自杀。[55]
随后，中共在大学里开展了“院系调整”，大量压缩、合并、取消原大学里的哲学、社会学等人文科系，许多综合性大学只剩下苏联模式的理工科，因为若延续民国时期自由的学术氛围造就的人文科系，教授和学生对政治、社会问题必然有独立的思想观点，这是中共暴政无法容忍的“威胁”。同时马克思主义政治、哲学成为所有学生的必修课。整个过程在两三年之内完成，这和魔鬼在西方通过一代人创造以意识形态灌输为目的的新学科，从而将马克思主义思想塞进大学，动作相反，速度差异很大，但效果却差相仿佛。
中共1958年开始“教育革命”，其突出特点是：首先，强调教育为无产阶级政治服务，“破除对资产阶级专家的迷信”，在党委领导下组织学生编写教学大纲、教材。北大中文系60个学生经过30天时间，就编写了一部长达70万字的《中国文学史》。[56]这充分实现了进步教育强调的以“学生中心”、“探索式学习”、“合作式学习”的教学法，学什么、怎样学都由学生自己商量决定。目的很明确，就是破除对权威的“迷信”（实质是灌输反传统理念），放大学生自我中心主义，为下一步文革中“造反”打基础。其次，强调教育和生产劳动相结合，各学校都办工厂，在大跃进高潮中师生大炼钢铁、开垦农田。连人民大学这样的纯社科大学都办了108个工厂。这名义上是让学生在“实践中学习”（learning by doing），实际上是让学生啥也学不到。
此后的“文化大革命”，学生被发动起来，砸碎一切和传统文化沾边的有形和无形的文化遗产（详见本书第六章），和西方反文化运动遥相呼应。文革爆发后，毛泽东认为“资产阶级知识分子统治我们学校的现象再也不能继续下去了”。中共于1966年6月13日下发大学招生改革的通知，实施“纠偏行动”：取消大学入学考试，大量招收“工农兵”学生。文革中电影《决裂》反映了这种招生改革的理由：一位贫农出身的青年文化水平不够，但凭两手干农活磨出硬茧而获得入学资格。校长认为：“文化低，能怪我们吗？不能！这笔账只能算在国民党、地主、资产阶级（压迫者）身上！”当代西方就有教授发表论文表示数学考试会导致种族歧视（因为某些少数族裔的学生数学成绩比白人学生低）。[57]也有教授发表论文说，按照男生更高的数学水平要求所有的学生，造成对女生的性别歧视。[58]凭硬茧上大学和将数学成绩低归罪为种族、性别歧视，都是魔鬼把学生弱智化的手段。
文革之后中国恢复了高考。从此“高考”成为教育的指挥棒，中小学教育完全以高考为最终目的。大批学生在这种功利教育制度下成为只会考试的机器，没有独立思考能力，也没有辨别是非的能力。同时马克思主义哲学、政治经济学一直是挥之不去的必考科目。在和传统断绝的学生的头脑中，是非善恶完全按魔鬼的标准衡量。因此911恐怖袭击之后，大批学生欢呼；小学生宣称“长大要当贪官”；大学生卖淫、代孕成为各大学的新“风景线”。魔鬼已劫持了我们的下一代。
结语：回归传统教育
教育承载着一个国家、民族与人类文明的未来，是百年、千年大计。回顾百年来的美国教育，在共产邪灵的渗透和影响下，已经千疮百孔，家长、老师被限制得无法给予学生很好的教养，本应让学生们成才的学校成为放纵学生、把他们引入歧途的重要场所。学生道德的缺乏、技能的低下、脆弱的心理承受能力与各种恶习、乱象、反传统与反社会的风潮让全社会感到揪心。共产魔鬼正在吞噬人类的后代与未来。
出版于1958年的《赤裸裸的共产党人》列出的45个共产党的目标中关于教育的目标是：“控制学校；把学校作为社会主义和共产主义宣传的传送带；弱化课程；控制教师联合会；把党的路线写进教科书。”[59]放眼美国教育，这些目标不仅已经实现了，而且情况更加严重。由于美国的强大政治经济实力，美国文化也是全世界其它国家仰慕和效仿的对象，大部分国家都以美国为楷模进行教育改革。美国的教学理念、教材、教学方法、学校管理等影响了很多国家。因此在一定程度上，改变了美国教育，就等于改变了全世界的教育。
创世之初或人类文明败坏时，会有觉者或圣人出世。这些觉者或圣人恰恰是一群被称为“老师”的人，如古希腊文明的奠基人苏格拉底，是一位教育家；在福音书中，耶稣也称自己为老师；释迦牟尼佛有十个名号，其中一个是“天人之师”；孔子是位教育家，而老子是孔子的老师。他们告诉人做人的根本，如何敬神、如何与人相处，提升道德。
这些被称为“老师”的觉者和圣人，是人类最伟大的教育家，他们的言语塑造了各大文明的形态，成为各大文明最重要的经典。他们所传授的价值观和提升道德的方法才是让每个个体达到心灵健康的大道。而心灵健康的个体，才是保证社会的健康的基本要素。无怪乎这些最伟大的教育家说出了相似的结论：教育是为了培养至善的品德。
曾被实践几千年的东西方古典教育，秉承了神传给人的文化，保留了大量珍贵的经验和资源。根据古典教育的精神，德才兼备是评判教育成功与否的重要标准。在人类教育回归传统的过程中，古典教育的宝藏值得我们去锲而不舍地挖掘、学习。
道德高尚的人，可以自我管理，这是美国国父们希望的社会形态。道德高尚的人，会得到神的赐福，凭着勤劳和智慧获得物质上的充裕和心灵的满足。更重要的是，道德高尚的人才能让社会代代繁衍、生生不息。这是那些觉者和圣人──人类最伟大的教育家，对今天的人回归传统教育的启示。#
点阅《九评》编辑部《魔鬼在统治着我们的世界》全书。
*****
